我国外语类院校通识课程体系建设：现状、问题与对策

葛瑞峰

（淮南师范学院 外国语学院，安徽 淮南 232038）

一、引言

2018年全国教育大会提出要深化教育体制改革，培养学生高尚的品德修养、丰富的知识见识、强健的身体素质、积极的审美情趣和正确的劳动意识，全面提升学生的综合素养。然而，作为我国高等教育人才培养体系的重要组成部分，外语类院校在过去几十年中过度注重专业教育，使“外语专业教学课程设置的开放程度不高，人才培养口径过窄”［1］。因此，要实现学生综合素养全面提升的目标，外语类院校必须采用通识教育和专业教育相结合的人才培养方式。目前，上海外国语大学、广东外语外贸大学等外语类院校已经意识到上述问题，在加强专业教育的同时开设通识课程，开展通识教育，以期培养出具有合理知识结构、能力结构和价值追求的外语人才。鉴于此，本研究将探讨我国外语类院校通识课程体系建设的现状，分析所存在的问题，并提出可行性对策。

二、通识教育的概念及相关研究

“通识教育”是英语“general education”一词的汉语对译词。通识教育发源于亚里士多德提出的自由教育，或称博雅教育（Liberal Education）。这一概念自提出至今，中外学者从教育性质、教育目的和教育内容等三个层面不断赋予它新的含义［2］。从教育性质来看，通识教育是“培养学生成为全人的全人教育的一部分，这种全人教育是有责任公民一生中理应接受的最重要的教育”［3］(P78)，在高等教育层次即是对“所有大学生”的全人教育［4］；从教育目的来看，通识教育指“非职业性和非专业性的教育”“以关注公共利益为基础”“目的在于培养健全的个人和自由社会中健全的公民”［5］(P54)；从教育内容来看，“通识教育体现为特定的课程体系或者教学模块，即通识教育课程”［6］，课程内容包括人类现代文明的各个方面，主要是人文与科学教育［7］。针对本文需要研究的对象和范围，笔者将通识教育界定为在高等教育本科阶段学生接受的、相对专业教育的、培养学生多学科知识及思辨创新等能力和高尚价值追求的课程学习。

课程体系指有关课程各项职能的决策和执行系统，主要职能有三项：设计课程、实施课程和评价课程［8］(P138)。构建合理的通识课程体系是通识教育的一项重要任务。因此，多年来中外学者对这一议题研究较多，主要聚焦在三个方面：一是对通识课程结构的研究；二是对通识课程发展趋势的研究；三是对通识课程教学效果评测方法的研究［9-10］。目前针对我国外语类院校通识课程体系的研究有两项：孙泽琼对外语类院校通识课程目标、结构、内容等维度进行研究［11］(P13)；马玖主要关注外语类院校的教师、学生和学校管理者对通识课程体系建设所秉持的观念［12］(P18)。可见，对我国外语类院校通识教育的研究未涵盖通识教育课程体系的三项职能，不利于深入讨论通识型人才培养问题，与国家对“一专多能”“一精多会”人才培养的需求不一致。

三、研究设计

（一）研究问题

课程体系具有设计、实施与评价课程的职能［8］(P139)。其中，通识课程设置是课程设计的重要内容；课程实施是所设置的通识课程的实践过程，教材建设是这一过程顺利进行的保障；合理的课程评价是检验通识课程实施效果的重要手段，并对课程设置的修订和课程实施的进一步优化有指导意义。因此，本研究主要关注下列三个问题：

1.目前外语类院校通识课程设置情况如何？

2.目前外语类院校通识课程教材建设情况如何？

3.目前外语类院校通识课程评价方式如何？

（二）研究对象

本研究的对象为四大传统外语类院校，即上海外国语大学（简称上外）、广东外语外贸大学（简称广外）、四川外国语大学（简称川外）和西安外国语大学（简称西外）。上外自2006～2007学年第二学期试开设通识教育核心课程以来，在课程设置、师资队伍、教学内容、质量保障等方面不断完善。广外在2015年颁布了新的《本科人才培养方案》，设立了“通识课程+专业课程+大类课程”的三个一级课程模块，开启了通识教育的序幕。川外在《本科专业人才培养方案（2017版）》中将通识课程和专业课程并列为本科课程体系的两项支柱。西外在2013年专门制定了《西安外国语大学通识教育人才培养方案》，构建了以基础课程、核心课程和进阶课程为主的三段式通识课程体系。上述四所院校具有代表性，能够比较全面地反映我国外语类院校通识课程体系建设的状况。

（三）数据收集

笔者通过两种途径收集数据：第一，官网查询。笔者于2020年4月登录上外、广外、川外和西外的官网，在各校教务处和院系的网页上查询通识课程信息。第二，咨询调研。对于院校官网上缺少的资料，如考核方式等，笔者通过向该校教务部门负责人和相关通识课程授课教师咨询，索取纸质资料。在搜集数据资料的同时，本文采用访谈法，分别访谈了四所院校的八位通识课程授课教师和通识教育管理部门的领导（每所院校教师和领导各一位），以及四所院校的八位学生（每所院校两位），进一步了解授课教师的资质审核、教材的使用、课程考核和评价方式、激励措施，以及通识课程（尤其是网络课程）的学习方式等信息。通过数据获取途径多样性和访谈样本多样性实现数据互相验证。本文在此基础上基于所收集的信息，分析四所院校通识课程设置、教材建设和课程评价的状况。

四、数据分析

（一）课程设置

四所院校的通识课程都采用“必修+分布选修”的模式，即将课程分为必修和选修两个板块。就必修板块而言，四校分别开设了20门、12门、13门和14门，数量虽有差异，但一般均包含马哲、法律基础等提高学生政治思想和道德法律修养的课程、体育和军事等提高身体素质和基础军事理论的课程以及计算机基础等信息技术运用类课程。这说明外语类院校已将思政素养、法律意识、身体素质和信息技术运用能力作为学生的必备素质，在开列课程中予以关注。

就选修课程而言，四所院校均将选修板块的课程模块化。其中，广外和川外将课程分为“人文艺术（科学）”“社会科学”“自然科学”三个模块。这三个模块代表着人类对世界认识的三个基本方向，也代表着这两所院校对通识教育培养“博雅之士”的预期；西外将课程细分为5个模块，明确了各模块所含课程的知识主题；上外则将课程细化为“多元文明&国际视野”等6个模块，体现了对通识课程知识领域划分的精细化、体系化趋势。

就学分而言，四所院校开设的通识必修课程与选修课程的学分比例有所差异，通识课程总学分在本科阶段总学分中的占比也不同。就必修课程而言，川外规定除外语类专业与非外语专业修读的外语课程略有不同，其余课程如“思想政治理论”等，所有专业的本科生均需修读，共计47分；上外、广外和西外的本科生需修学的通识必修课程不同专业有所差异，因此，各专业的必修课程总学分也不尽相同。但四所院校的通识课程学分在总学分中的比例差异不大，均占总学分的30%左右。相比国内通识教育较为成功的院校，如武汉大学、复旦大学通识课程约占总学分的40～50%，外语类院校的通识课程学分量仍需进一步提升。

（二）教材建设

教材是师生课堂教学活动的主要依据，是学生获取通识知识的主要来源。根据教材是否为针对通识课程专门编撰这一标准，四所院校使用的通识教材可分为两类：专用教材和非专用教材，专用教材主要是“马克思主义原理”等国家规定的通识必修课程所使用的教材，此类课程因为有国家层面的规划，所以教材较为完善。此外，专用教材中还有一部分专门针对通识课程的启蒙和引领作用而开发的教材，如《〈理想国〉导读》等经典导读类教材。而大部分通识课程，尤其是通识选修课程，一般为专业课程的简单“变体”，此类课程各校使用的主要是专业教材，没有专门开发的教材，即非专用教材。川外的专用教材最多，共计25本，但只占教材总量的15.6%；占比最高者（西外）也不过是总量的32%；相比之下，四校所使用的非专用教材占比均在68%以上。

四所院校所使用的教材中，国内出版社出版的教材均占本校通识教材的97%以上。上外和广外使用了国外引进的原版教材（占比均不到1%），但这类教材难度较大，不适合非本专业学生选修使用。除了出版社出版的教材外，四校的部分课程使用了补充材料，占比在1.4%～1.8%之间；授课教师自编教材的比例只有0.2%～0.6%，占比最少。四校通识课程使用的教材以出版社出版的教材为主体，这既与国家对高等教育教材使用的导向性政策有关，又受各院校对校本教材开发的支持力度等多种因素的影响。

（三）课程评价

“健全高等教育评鉴制度”是建立良性的高级人才培养计划的一个重要方面。［13］课程评价是高校通识课程体系中的重要一环，开展有效的课程评价对外语类院校完善通识课程体系、提升通识教育质量有着不可替代的重要作用。资料显示，四所院校的通识课程在开课前、结课时和结课后采用了审查教学大纲、考试、考查、评议、问卷调查等评价方式。上外规定申请开设通识课的教师必须提供完备的教学大纲，在开课前教务部门组织专家对教学大纲逐一审核；课程结束时，必须以考试或撰写论文、调查报告等方式进行考核；对于通识教育精品课程，在建设期满后学校组织专家进行复评验收。西外各院系负责提前一学期审核本院系拟开设的通识核心课程教学大纲，将拟开设的通识核心课申报表提交教务处通识教育办公室备案；学期末举行通识课程的考核，考核方式分为考试和考查两种；每学年的第二学期，西外通识教育委员会对上年度开设的通识课程进行评估，表彰优秀教师，推广优秀课程；对质量较低的通识课程提出整改意见，限期改进。年度评估由学校教学督导组负责，采取专家评议、学生问卷调查的方式，考核结果作为课程质量评价的主要依据。广外和川外的课程评价方式较为单一，只在结课时由教师组织对学生进行考试或考查。

五、问 题

与武汉大学、南京大学等通识教育起步较早的综合类高校相比，我国外语类院校通识教育起步较晚，课程体系中有很多问题亟需解决。本文拟从课程类型、教材和配套资源建设、课程评价三个方面分析外语类院校通识课程体系的现存问题。

（一）课程设置缺乏统一的目标指导，课程类型比较单一

深入分析四所院校所设置的通识课程，笔者发现四所院校对通识课程中具体课程的类型归属尚未达成共识，甚至对某些课程是否属于通识课程看法不一。如广外将“数学与统计”纳入通识必修课程，而与之相近的“高等数学”“概率论和数理统计”等课程则分别被上外和川外列为通识选修课程。广外、川外和西外的外语类通识课程只有“大学英语”；上外并未将“英语”列入通识课程，代之以“法语”“基础乌克兰语”等多门其他外语类课程供学生选修。通识课程的设置固然受各校的办学特色、师资力量等因素的影响，但应以通识教育目标为导向，服务于人才的培养。若各校通识教育目标不一致，必然导致对外语人才所应具备的基本素养缺乏统一的认识，比如是否应具备较好的计算能力、多语交流能力，进而导致通识课程体系所应包含的课程各校不一，通识课程的类型归属也产生差异。

外语类院校通识课程设置缺乏统一的目标指导，一定程度上影响了部分院校开发多种类型通识课程的力度。如西外的实体型通识课程为50门，占通识课程总量的20.6%；而网络通识选修课程则有193门，占通识课程总量的79.4%。实体课程开设的多少固然会受到学校师资力量的羁绊，但也反映出相关院校存在通识课程“因人设课”和过度依赖网络课程的现象，没有基于通识教育目标通过多种途径创设并优化课程。

（二）教材建设力度不够，缺乏配套辅助资源

相关数据分析表明,目前外语类院校的通识课程教材建设力度不够。“相当一部分通识课程使用的是专业性教材，或者说是围绕专业一级学科最基础的核心课程生发而来的教学材料。”［14］此类教材一般均为出版社出版的纸质图书，各校自编的校本教材很少。除了教材，绝大部分通识课程，尤其是实体课程，缺乏配套的课后复习和自主学习辅助资源。究其原因，一是部分外语类院校的通识教育处于起步阶段，教材和相关教学资源建设未引起学校教学管理部门的足够重视；二是有些通识课程，如“社会习俗的文化地理解读”（西外）等具有交叉学科性质的课程，新开设不久，教师对教材的编写还需要一个收集资料、思考归纳的过程；三是很多通选课是从专业课转变而来，选修的学生层次和专业背景相对复杂，新编教材如何调整原有的知识结构和编排形式，以适应不同专业、不同基础的学生需求，有待教师权衡与设计。

（三）课程评价方式单一，忽视第三方评价作用

“所谓‘课程与教学评价’，就是以一定的方法、途径对课程与教学的计划、活动以及结果等有关问题的价值或特点作出判断的过程。”［15］(P373)对通识课程的评价应包含计划、过程和结果，从课程实施的时间维度来说，即为全程性评价。收集的资料显示，大多数院校未制定对通识课程的全程性评价方案，即在课程实施前对教学大纲等教学计划进行诊断性评价；在课程实施过程中以督导听课、师生座谈等形式进行形成性评价；在课程结束后通过考试或考查的形式进行终结性评价。除了对学生进行课程考试，还应组织专家对课程质量开展评议，对授课教师和学生进行问卷调查和访谈。此外，目前各外语类院校开展的通识课程评价，无论是专家、教师，亦或学生，评价主体均为本校内部人员，仅为院校的内部评价，缺少校外人员主导的外部评价，即采用“领导、专家和用人部门相结合的办法，通过多种形式进行质量评估和检查”［16］。

六、对 策

针对上述问题，结合外语类院校的学科特点和办学优势，本文从以下几个方面对我国外语类院校通识课程体系建设提出建议：

（一）目标导向，丰富课程模块类型

外语类院校的通识教育目标可以分解为三个方面：一是知识性目标，即培养学生对中国传统文化的理解、对世界多元文明的认识、对科学规律的尊重；二是能力性目标，包括思辨、创新、多语交流、跨文化交际、国际合作等多种能力；三是价值性目标，即要将学生培养成真正意义上的生活价值承载主体。［17］教育目标是课程设置的依据，指引着课程设置的方向，所设置的课程是教育目标实现的载体。依据通识教育三个方面的教育目标，外语类院校可设置六个模块的通识课程（图1）：“中外文明互鉴”“优秀文化传承”“辩证思维与创新精神”“‘一带一路’沿线国家语言”“人文历史与身心发展”和“自然科学与技术”。具体的课程名称和课程目标如表1所示。六个模块涵盖了人文、社会和自然三大人类认知领域，并凸显了外语类院校的特色。

表1 六模块通识课程名称与课程目标

图1 外语类院校通识课程设置图

“模块1”以异域文化和异域文明的知识为核心，可充分利用外语类院校丰富的师资储备，“模块2”以中国传统文化知识为核心，两模块内容互补，有助于学生形成正确的民族文化认同感与世界文化辨识力，这对于外语类院校的学生跨文化意识的形成有积极意义。“模块3”为“一带一路”沿线国家语言类课程，既体现了外语类院校培养“一专多能”（懂专业、能多语种沟通协作）“一精多会”（精一门外语、会多门外语）的国际化复合型专门人才的办学特色［18］，也是外语类院校在课程设置方案中落实国家“一带一路”倡议的重要举措。此外，语言是文化的载体，因此，“模块3”的外国语言类课程与“模块1”的异域文化类课程相辅相成。“模块4”将学生自我身心修养的提升与人类历史的发展相结合，体现了在“人类命运共同体”的理念下外语类院校的学生应放眼世界，以促进人类共进共荣为己任的宏大目标，也符合外语类院校人才培养的定位与特色。就“模块5”而言，外语类院校以文科类生源为主，人文社科类课程主导着此类学生的中学和大学阶段的学习。若不在大学课程设置中加以引导，此类学生自然科学知识与技能的不足必将造成其科技素养的缺失、知识体系的失衡，甚至价值体系的偏颇。因此，该模块的课程对外语类院校的学生具有“补差补缺”的现实意义。“模块6”着眼于提升学生的思辨能力和创新意识。多年来外语类专业毕业生饱受思辨能力缺失、创新意识不足的诟病，该模块的设置有助于为学生提供方法论的指导。当然，思辨能力和创新意识更需要有坚实的语言、文化、历史等人文社科知识和自然科学知识为基础，因此，前五个模块是模块6学习的基石。

就授课形式而言，可分为“校内课程”和“校外课程”两大类。“校内课程”是在本校授课的实体课程，包括由本校教师授课的“自设课程”和聘请外校教师授课的“外聘课程”。外语类院校要充分挖掘本校课程和师资潜力，按照通识课程六个模块的指导开设课程，使“自设课程”成为“校内课程”的主体。对于有重要价值而本校缺乏相关师资的通识课程，各院校可聘请外校教师，如请同城其他院校教师来校开设“外聘课程”。目前西外已与西北大学等同城高校的数位教授合作，开设了“儒家经典与中华文明”等“外聘课程”，取得了良好的教学效果。

“校外课程”是学生在外校或通过网络修学的通识课程，包括“同城课程”和“网络课程”。外语类院校分别位于上海、广州等高校云集的城市，应积极与同城的其他高校共建同城高校通识课程平台，开展通识课程合作开发。目前上外、广外等院校已分别借助松江大学园区教学管理协作组、广州大学城高校互选课程平台等同城教育资源，扩大学生对通识课程的选择面。此外，还应积极利用尔雅等学习网站上提供的通识课程资源，组织学生选修“网络课程”。网络通识课程虽然具有修学时间和地点的自由度，但网络学习也有缺少师生直面互动、学生学习状态缺乏即时监控等不足。因此，外语类院校要与各网站合作，做好对网络课程学习的过程监管，更要精心组织好与同城高校的通识课程合作共享，使“同城课程”成为“校外课程”体系的主体。

（二）甄编并举，汇集通识教材资源

外语类院校通识课程的教材资源可以分为纸质教材和网络化教学资源两类（图2）。其中，纸质教材包括甄选教材和编撰教材。高等教育出版社等国内知名出版机构已出版了《经典导读》等多种类型的通识教材，各院校可结合本校的课程设置甄选使用此类教材。此外，要缓解以专业课教材简单替代通识课教材的现象，应积极鼓励授课教师自编或合编教材，并与出版社沟通协作，做好所编教材的校订出版。尤其要鼓励本校不同学科的教师合作编纂既囊括学科基本内容又体现学科交叉融合性的通识教材，满足交叉学科类通识课程的教材需求。各院校要加大对通识课程教材开发的扶持力度，如上外在“2018-2019年度已出版优质教材后期资助计划”中，将通识核心课程的教材作为优先支持的对象，以此激励本校通识课程校本教材的编撰，促进通识课教师教、学、研协同并进。

图2 外语类院校通识课程教材资源构成图

除了纸质教材，外语类院校还要加强网络化教学资源建设。学校应鼓励教师建设通识课程教学网站，开发教学APP,将课件和其他课程资料上传网络平台，将通识课程的课堂教学与课后辅导相结合，使学生借助手机、电脑等便捷工具，利用课余时间随时随地学习，通过轻松而又碎片化的方式提升学生的认知水平和思想深度，使通识教育与学生的生活深度融合。

（三）内外统筹，构建多元评价体系

通识课程评价的实质是对课程设置和实施的反思，这种评价表现为不同主体间相互协商共同建构的过程。教师、学生、校评估委员会、外通联、上级管理部门、知名专家、毕业生、用人单位等都是评价活动的参与者。参与者以主体身份出现，相互尊重对方的身份和话语权，平等对话交流，自由表达观点，相互促进、相辅相成，完成校内评价和校外评价（图3）。

图3 外语类院校通识课程评价体系图

就校内评价而言，除了标准化考试等终结性评价，教师可采用小组积分评价法等过程性评价方法，针对通识课程大班授课的现状，将授课班级分为多个学习小组，学生自评、组内互评与教师评价相结合，将学生的课堂表现、课后自主学习表现、对小组任务的贡献度、学习报告、学期论文、测试得分等折算为积分，共同构成课程的最终成绩。这类过程性评价能反映学生在通识课程学习中所产生的积极学习动机、竞争与合作意识、情感态度的转变等非智力因素，这些因素对学生健全的人格发展具有积极意义。学生是校内评价的对象，学生的反馈对教师和教育管理者在教育变革中的表现有重要影响［19］。校评估委员会要做好教学大纲审查、随堂听课和师生座谈等常规教学质量监控，还可依据测评工具定期对全校的通识课程教学质量进行评价，通过座谈、评教等方式给学生搭建对教师授课、课程设置、教学管理等提出意见和建议的渠道。例如武汉大学开发的《大学通识教育教学质量评价体系》已经在该校使用多年，值得外语类院校借鉴［20］。

就校外评价而言，外语类院校可组成相关学术合作机构，譬如在“中国高校外语学科发展联盟”（CUAFLL）的架构内组建“中国外语类院校通识教育委员会”。该委员会除提供通识课程等共享资源外，集中联盟内高校的力量，并邀请院校所在地教育主管部门、知名专家、外语类院校的优秀毕业生及用人单位的代表，参照教育部“普通高等学校本科教学基本状态数据库”中的相关信息，通过资料调阅、课堂观察、座谈等多种形式，定期检查外语类院校通识课程体系的完善度、课程实施的有效性和教育目标的达成度，查找问题，提出改进建议。校外评价的主体独立于被测评外语类院校之外，可提供多维度、广视角的评价结果，有助于提高评价结果的准确性、客观性和公信力。校内外多元评价相结合，促进通识教育在“宽领域、厚基础”的优秀外语人才培养中发挥应有的作用。

七、结 语

本文主要以传统外语类院校通识课程体系建设为案例，针对所存在的问题提出对策。限于时间和篇幅，本研究仅分析了课程设置、教材建设、评价方式这三类因素对通识课程体系的影响，但外语类院校通识课程体系建设是一个复杂的过程，在此过程中是否还有其他因素在起作用，这些因素如何发挥作用，今后将进一步搜集典型案例，挖掘相关质化量化数据，以进行进一步的深入研究。