哲学研究生教学中的“人”和“事”

陈群志

摘    要：研究生课程教学改革必须落实到“人”和“事”上来。教师藉由循循善诱的“引导”来树立学生研读精进的“自信”，再通过亲切的“身教”保持学生的“激情”，从而提高知识吸收的效率，最后依靠严格的“规范”实践，使学生养成良好的“德性”。因此，教师应该发挥好自身的“指引”“身教”和“规范”三方面的教学策略，来培育研究生的“自信”“激情”和“德性”。通过兼具科学性和人文性的教学模式，将能够推进我国新时代高校教育理念在哲学专业教学中的具体实践。

关键词：人文精神;教学方法;课程改革;研究生教育

中图分类号：G643          文献标识码：A          文章编号：1002-4107（2021）10-0059-03

一、问题的出发点

“人文精神”的问题已经涵摄了我们当代人类世界的问题，而此问题又暗含着这样的设想：将人塑造为真实的“人”就是“在世界之中”构建它自己的“人性”。哲学研究生教学的“原初动机”当以如此认识为前提。然而，这种“动机”并不意味着原本就应该作为对学生的“引导性”设想，而是源于教师的出发点。爱因斯坦在《培养独立思考的教育》中言道：“用专业知识教育人是不够的。通过专业教育，他可以成为一种有用的机器，但是不能成为一个和谐发展的人。要使学生对价值有所理解并且产生热烈的感情，那是最基本的。他必须获得对美和道德上的善有鲜明的辨别力。……过分强调竞争制度，以及依据直接用途而过早专门化，这就会扼杀包括专业知识在内的一切文化生活所依存的那种精神。”[1]

事实上，目前研究生教育比较缺失“人文精神”的培育，这已成了大学教师的一种共同感觉。部分原因当然可以归咎于教师施教疏忽或学生自身涣散的因素，但主要原因恐怕属于社会竞争机制所带来的“无可奈何”的选择。这就又回到了爱因斯坦所说的“过分强调竞争制度”与“过早专门化”的“扼杀”作用。

因此，我们不得不面对“事情本身”，面对研究生教学与本科生教学中的“同一”和“差异”，尤其要探索学生学术研究的“原初动机”，做到“理论实践与自我认识”相统一。事实上，就学生自身的素养而言，如果不是一对一的教学，那么总有参差不齐的情形出现，这就要求教师重新考虑教学方式的选择。我们完全有必要将科学的认识倾向和共同的当下生活联系在一起，因而对专业学科的诉求，的确需要依据韦伯所言的“学术作为一种志业”才能设想。

不难看出，这种对“人文精神”的省思，摆脱了专业知识的某些无根据的单纯实证。然而，它意味着的不是我们“应该”而是我们如何“能够”以一种更符合学生习性的方式熟知预定方向，亦即通晓作为存在于世的“人”究竟欲求什么。众所周知，“人格的塑造”是一种向着最高价值持续不断前进的行为。是什么“人”，做什么“事”;是什么“事”，做什么“人”。如果要将其付诸于研究生教学的具体课程中，这就对教师提出了更高的要求。

笔者认为，要想落实到研究生哲学课程教学的“人”和“事”上来，教师在哲学课程教学当中，应该发挥好自身的“指引”“身教”和“规范”这三方面的教学策略，培育哲学研究生的“自信”“激情”和“德性”。我们相信，通过兼具科学性和人文性的这种教学模式，将在关乎学生基本素养层面上推进我国“新时代”高校教育理念在哲学专业教学中的具体实践。正是出于这种设想，接下来将以西方哲学专题课程教学中的经典文本选读为例，进行个案示范分析。

二、教学内容中“事”的“指引”

哲学著作往往给人以晦涩难懂和深奥抽象的印象，因而不仅对非哲学专业的学生，即使对哲学专业的学生来说，哲学著作也是非常难读明白的。然而，作为哲学专业的硕士研究生又必须从哲学原著入手，从原初的文献出发去训练自身的哲学思维。也就是说，哲学研究生不得不去面对深奥的哲学原著，这在某种程度上很可能击垮学生对哲学学术研究的自信心。因此，关于具体阅读文献的选用就变得至关重要。在这一过程中，教师要扮演好学生踏进学术道路的“指引者”角色。我们将以“西方哲学原著选读课”为例，来对教材选取的标准及其效用进行先导性说明。

首先，研究生哲学教学中的教材选取应做到经典与学术前沿的有机结合。需要说明的是，在哲学人文领域内，学术前沿的选取有着更为宽泛的时间跨度，并不局限于近年来出版的学术著作或论文。也就是说，西方哲学原著的“前沿性”在此仅涉及到西方哲学领域内的划分，即依据古希腊罗马哲学、中世纪经院哲学、近代西方哲学、现代西方哲学所归类的西方哲学学术研究史。因此，根据课程的需要，我们所选教材的“前沿性”主要偏重于现代西方哲学阶段中的学术著作，它的这种“前沿性”并不影响其作为学术经典的地位。这是因为，哲学问题正如一般的人文社科类问题一样，往往没有一个确定的答案，只能进行一个与时代相契合的权宜之思。即使是在現代西方哲学著作中，仍然有不少哲学家在他所处的时代对以往哲学问题重新思考，以此不断将经典烘托出来。只有如此，我们才能既回到哲学原著的文本中去汲取哲学思维的营养，又能不断地回到根源来重新审思问题。

其次，研究生哲学教学中的教材选择应该聚焦于一个哲学家的一本著作，甚至精确到其中的一个概念。正如哲学自身有其丰富的历史，一个哲学家在其一生的思想史中也有不同的阶段，这些阶段有着“连续性”，也有时显示出“断裂性”。因此，在确定哲学原著的“经典性”与“前沿性”相结合之后，需要具体定位到现代西方哲学范围内的代表性哲学家，接着在他的所有著作中筛选出一本能够围绕某些概念进行系统论证的文本。唯有如此，才能够在有限的学期课时内，集中于对某些概念进行系统的反思，这也正是研究生哲学教学中所要着重培养的能力。

最后，研究生哲学教学中的教材选择应该有别于本科生的哲学原著教材，由此体现研究生的“研究本性”，这也是以上教材选择标准最后的旨归。正如前文所言，哲学研究生教学中的“指引”是为了提高研究生对于学术研究的“自信”。而“自信”最直接的原因当然必须有对本科教育的“超越”，这一“超越”在“事”的层面上就表现于教材的选取。因此，无论是在教材的广度和深度上，还是在教材的概念系统结构上，都应超出本科教育所需要的程度。

正是基于这些标准，我们在“西方哲学原著选读课”中选取了胡塞尔的著作《内时间意识现象学》[2]。从上述第一个标准来看，该选择一方面照顾到现代西方哲学的“前沿性”，另一方面也考虑到现象学作为现代西方哲学的主流学派的“经典性”。由此，研究生通过对现象学的了解和学习，可以大体上通晓西方哲学的现代发展，这对学生的学术研究具有引领性作用。从上述第二个标准来看，我们对该教材的选取也同时注意到胡塞尔作为现象学的创立者，在其一生写了大量的著作。因此，我们又专门挑选细读《内时间意识现象学》这一本著作中的部分章节。并且，根据学期课时的安排，每星期的课堂句读一章节的内容，具体内容覆盖到《内时间意识现象学》的总体理论进路以及核心观点模块。只有通过这样难易程度适合但又不失系统论证的原著，才能在学术研究初期有效培养学生的“自信”，教师才能发挥好“事”的“指引”作用。

三、教学互动中“人”与“事”的“身教”

每周的课堂是最关键的教学组成部分，教师需要通过“身教”的“当下化”互动教学模式，有效地激起学生学习哲学原著的“激情”，这也正是课堂教学模式主要应对的难点所在。一方面，即使教材的选取在一定程度上能让学生对一门即将学习的哲学专业课保持信心，但等到真正进入到具体的哲学原著研读之后，就会产生新的困难，理想与现实的不相应可能会逐渐消磨掉原本的“激情”，从而导致学习的怠惰;另一方面，对于哲学原著的句读教学，难免会陷入逐字逐句的机械式复读，以及由于教师与学生之间理解程度的差异而使得学生无法跟上节奏，这同样会减弱学习的动力。如此一来，一旦进入恶性循环就将使得原定的教学目标无法实现，学生无法充分地吸收课程内容所包含的知识。

因此，在课堂的具体教学中，教师的“身教”作用对于学生学习的“激情”至关重要。教师单纯地在教学中给学生讲课并不能足够诠释我们提及的“身教”。在教室中，首先要满足教室的学生人数基本处在一个小班化水平，能让学生聚集坐在一个特定的区域，从而形成小的学术座谈会的形式，拉近人与人之间天然的距离。

在句读《内时间意识现象学》选节的过程中，首先，让学生主动地参与进来，按顺序每人读完一小段，然后再与其他人分享自己的理解和问题，以此形成学生之间的互相讨论。在这个过程中，人的主观能动性会被最大化地调动起来，使得研读原著的激情饱满，在思想的交流中加深对哲学知识的理解。其次，教师主要作为“指引”和解惑的角色存在，对学生之间的讨论进行总结，分析每个人的不同观点，并回答一些学生存在困惑的问题。

这些互动当然是藉由文本本身的理解来唤起学生对哲学研读的“激情”。除此之外，我们还应更进一步发挥教师的“身教”作用，组织学生对某一文本的“头脑风暴”，从而进行举一反三的“问题”教学。这种发散性的思考过程有利于学生的延伸讨论，并且这也是教师“言传身教”地带领学生从文本内容的理解过渡到其他思想的完整过程。通过这一过程，学生不仅获得了哲学原著的文本知识，同时也获得了训练哲学思维的方法。

也就是說，通过教师在课堂中的“身教”，学生对哲学原著研读的“激情”有效地被激起，进而完成从“鱼”到“渔”的掌握。但是，对于“渔”，即哲学自身的自我反思而言，还需要注重课后的学习安排来进行检验和巩固，才能确保学生能真正地运用起哲学的方法论。而且，哲学专业教育和其他学科的教育一样，都是要让学生在高校教育中能获得良好的“德性”。因此，无论是对课堂所学知识和方法的检验，还是对高校教育的崇高目标来说，教师在课后对学生的“规范”都至关重要。

四、教学方法中“事”的“规范”

通过“事”的“指引”作用，教师可以帮助研究生有效地建立起“自信”，再凭借“人”与“事”的有效结合，激发出学生对哲学研究的“激情”。而所有这些都无不围绕着学习的乐趣展开，尤其是，研究生期间的学术研究，不仅有学习的一面，同时也具备“工作”性质，难免会感到枯燥艰难。因此，培养学生对研究工作的“自信”和“激情”变得尤为重要。爱因斯坦说道：“在学校里和在生活中，工作的最重要动机是工作中的乐趣，是工作获得结果时的乐趣，以及对这个结果的社会价值的认识。启发并加强青年人的这些心理力量，我看这该是学校的最重要任务。只有这样的心理基础才能导致一种愉快的愿望，去追求人的最高财产——知识和艺术技能。”[1]

但是，学术研究既然作为一项“工作”“自信”和“激情”既然是作为一种心理培育的基础，那么学术研究所需要的就绝非仅此而已，它还需要通过“事”的“规范”在实践中完成对研究生哲学教育的落实与升华。

具体来讲，哲学专业课后的“规范”主要集中于作业和论文两大块。在《内时间意识现象学》的文本选节研读之后，教师通过布置每周的作业让学生对所学内容进行复习，以及主动运用哲学思维，进而初步地将学生的“输入”状态落实为“输出”意图。其中涉及到的每周课后作业有三种：第一，对课堂中所学习和讨论的内容进行总结，并给出自己的观点;第二，提前安排下一堂课的预期任务，规定学生独立自主阅读相关文本，并将自己的理解和想法整理成文字以备课堂讨论之需;第三，延展阅读相关论文，辅助理解并且延伸思考。正是基于这三个方面任务的严格布置，“规范”学生的学习习惯和理念，以刻苦训练为学术研究能力打下牢固基础，也有利于提高学生学习的进取心、持恒心等优良品格，为学生的“德性”培养起到助推作用。

此外，教师课后对学生课程论文的写作的“规范”，这是学生从“输入”转“输出”的更进一步升华。哲学专业课程的教育本身是作为培养学生学术研究能力的一环，最后的教学成果检验还是要回到论文的写作上来。因此，课程论文成了最直接的训练形式。教师在每次课堂中讲解学生平时写的作业时，穿插着对学术论文写作的基本“规范”教导，将学术论文写作“规范”和学术道德“规范”有效地传达给学生。

五、结语

正是通过课前、课堂和课后的完整教育环节，教师才能通过循循善诱的“引导”来树立学生研读哲学原著课程的“自信”，再通过亲切的“身教”保持学生对于哲学研读的“激情”，从而提高知识吸收的效率，最后依靠严格的“规范”实践，使得学生无论是在自我人格还是学术品格上都能养成良好的“德性”。

“每一种教育体制都有它所要达成的道德目标，这影响着它的课程设置。它要培养特定类型的人”[3]。因此，本文阐明的这一较为完整的研究生哲学教育过程正是对新时代“立德树人”教育观的贯彻。唯有将具体的教学实践紧紧围绕着“培养什么样的人”“如何培养人”以及“为谁培养人”三个维度展开，才能现实地为中华民族的伟大复兴贡献力量。

参考文献：

[1][美]阿尔伯特·爱因斯坦.爱因斯坦文集（第三卷）[M].许良英，译.北京：商务印书馆，2010：358，172.

[2][德]埃德蒙德·胡塞尔.内时间意识现象学[M].倪梁康，译.北京：商务印书馆，2010：57-146.

[3][美]艾伦·布卢姆.美国精神的封闭[M].战旭英，译.南京：译林出版社，2011：2.

[责任编辑  韩晓雨]