儿童本位下“游学课程”体系的构建与实施

何琳怡

【摘   要】“适宜、体验、发现、生长”既是游学的核心理念，也体现了幼儿园游学课程的价值观与内涵。浙江省某幼儿园基于儿童本位，对本土资源中富有教育价值的资源进行分析、筛选、归类与整理，构建和实施了包含课程理念、课程目标、课程内容、课程实施、课程评价等各要素的幼儿园游学课程，旨在传承家乡优秀传统文化，促进幼儿全面和谐发展。

【关键词】幼儿园;儿童本位;游学;课程

游学是一种体验式的自发成长经历[1]，即幼儿在主题引领下的游历式体验学习，是促进其口语表达、人际交往、科学探究等核心素养发展的一种学习方式。

幼儿园游学课程不是通常意义上的“春游”或“秋游”，也不是纯粹把教室移到户外，而是由幼儿、教师、家长、社区等组成共同体，根据幼儿的学习特点和发展规律，对家乡本土资源中具有教育价值的资源进行分类、筛选、归纳与整理，构建和实施由课程目标、课程内容、课程实施、课程评价等多种要素有机整合的课程体系。

一、构建“儿童本位”的课程体系

（一）立足儿童发展的课程理念

幼儿园游学课程的核心理念是“适宜、体验、发现、生长”。适宜即适合、得宜，选取适合的游学内容，提供得宜的游学方式;体验即直接感知、亲身经历、实际操作;发现即体验后找到以前没有看到的事物或规律，强调幼儿的主动学习和教师的专业助推;生长即身心的全面发展，是走入实地、深入现场的游學精神的体现。“儿童本位”的课程体系旨在促进儿童全面发展，实现人与自然的融洽，人与社会的和谐。

（二）基于课程理念的育人目标

“适宜、体验、发现、生长”既是游学的核心理念，又体现了游学课程的价值观;既揭示了游学活动的特征，又对育人目标进行了高度凝练。游学课程的育人目标为感受家乡气息，体验游学乐趣，激发探究行为，萌发爱乡情意。具体教育目标为：（1）多途径、多方法游历学习，了解家乡的自然文化景观、资源特产等，经历丰富而独特的体验活动，萌发爱家乡、爱自然、亲近动植物的积极情感;（2）喜欢游学活动，初步认识家乡的风土人情，感受人与社会的关系，在亲近家乡自然景观、文化内涵中，树立“我是家乡小主人”的社会责任感;（3）积极参与探究、合作，通过多元化体验发现和解决问题，使自主合作、探究的能力不断提升。

二、创生“科学适宜”的开发路径

（一）审议课程资源

优质的课程资源是游学的基本条件，本土资源兼顾“儿童本位”与“区域特色”的特征。本土资源不仅包括出生与成长地区的自然景观、文物古迹等，也包括出生与生长地区的民俗风情、语言文化、民间艺术等内容。[2]

浙江省某市具有“鱼米之乡、文化之邦、皮革之都”三大地域特色，“皮文化、灯文化、潮文化、名人文化”等诸多文化资源也十分突出。幼儿园地处皮革城经济产业集聚区，有着丰富的地域资源。课程共同体通过查阅文献、走访社区、上网调查等多种途径搜集资源，根据课程设置与育人目标，确定“自然生态研究”“动物世界探秘”“艺术文化探究”“工艺产业感知”四个类别的游学资源。

（二）关注儿童视角

课程开发关注儿童视角，符合儿童经验与需求，兼顾“教学的‘大纲”和“儿童的‘大纲”[3]，不同年龄段的幼儿在游学方式、兴趣、需求等方面均有所不同。在游学课程的开发和实施中，教师关注儿童的主体地位，尤其尊重幼儿的学习方式和年龄特点，通过多通道帮助幼儿实现亲身体验，达成乐体验、乐探知、乐成长的目的。

（三）重视家园合作

课程共同体遴选满足幼儿真实兴趣的游学课程资源，建立包括图片、课件、音像、文本、调查表等形式的课程资源库。课程的开发、实施和评价都离不开家长的支持，家长和社区的积极参与也有利于丰富课程资源，形成教育合力，实现多方协同助力课程建设。

三、挖掘“特色鲜明”的课程内容

多元特色的游学课程内容，为幼儿游戏活动的展开提供了空间，体现了“游”与“学”的深度融合。如“土豆宝宝”“美丽乡村游”等自然生态资源课程;“渔村探秘”“亲亲小羊”等动物世界课程;“泥巴小课堂”“灯彩文化”等艺术文化课程……这些主题活动从幼儿的实际生活出发，既符合游学课程理念，也适合幼儿的年龄特点;既能展示本土资源的教育价值，又能突出家乡文化的内涵特征（如表1）。

从表1可以看出，游学课程体系涉及“自然生态”“动物世界”“艺术文化”“工艺产业”四个类别。这些课程的游学目标有针对性，游学内容基于儿童本位、儿童特点、儿童兴趣，内容挖掘与设计富有本土性、逻辑性、层次性，每个主题切入点小，特色鲜明，符合不同年龄段幼儿的发展特点。

四、推行“亲身体验”的组织策略

在课程实施过程中，游历式的体验学习为幼儿提供了自主体验、探究发现的机会。游学组织策略有“螺旋线探知”“放射线定向”“网状线布点”，这些策略符合幼儿学情与游学主题。幼儿可以有目的、有计划地选择不同的游学组织方式，达到“游学合一”的效果。

（一）“螺旋线探知”策略

该策略以问题为起点，在解决问题的过程中呈现“螺旋探究”的组织形式，以游学小问题、游学大搜索、游学小记录、游学大讨论为周期，表现为螺旋式的体验过程。在螺旋扩展中，幼儿的统计、数数、空间感知等数学经验不断生长，绘画、建构等艺术表达能力、同伴合作能力、前书写能力、情感情绪表达能力等不断发展。以中班的游学主题《渔村探秘》为例，其目标是探秘鱼类，感受渔村文化，具体如下。

1.游学小问题

游学小问题是幼儿主动探究与体验的一种方式，能激发其兴趣。“围绕问题展开调查”这一做法符合幼儿的学习特点。在《渔村探秘》游学课程实施之前，幼儿大胆猜想并把游学问题以绘画的形式呈现出来，比如“渔村里有什么”“什么时候去捕鱼”“一天能捕多少鱼”等问题。

2.游学大搜索

幼儿获取资料的途径是多样化的，通过游学大搜索，幼儿积极主动地获取资料。如幼儿在游学过程中通过书籍、报纸、杂志以及网络、电视等，收集渔村的资料，了解渔村的风土人情。

3.游学小记录

建立与梳理新经验的主要方式是通过前书写进行表征与记录。这也是幼儿发现、内化新经验的方式。在主题墙的过程性“留痕”活动中，幼儿把捕鱼、腌鱼、晒鱼等感受与体验记录下来;通过绘制“渔村地图”，幼儿对渔村的整体样貌和空间布局有了更深的印象。

4.游學大讨论

同伴之间的讨论分享是幼儿对新获得的核心经验的梳理，也是对游学过程的回顾和总结。在分享讨论中，有的幼儿画了一艘大渔船，有的画了许多爱心，有的画护手霜送给渔村爷爷……在幼儿最终回归到生活圈后，他们更懂得感谢陪伴和照顾自己的人，他们的情感经验得以积累。

（二）“放射线定向”策略

放射线定向策略指的是幼儿聚焦某一任务的“射线状”组织形式，带着目的观察学习，获得某一经验，并在多元表达和实践中，对这些经验加以使用，使之深化、生长。该策略指向游学前、中、后的不同环节，具体须经历明确任务、获取经验、拓展体验的流程。以大班游学活动《徐志摩故居》为例，其目的是了解家乡的名人文化。

1.游学前：明确游学任务

活动前，幼儿明确游学任务——了解故居、感受诗歌、创作诗歌。幼儿要调查故居的位置，设计从幼儿园到故居的游学路线，在游览故居时绘制房子的结构、布局，比较古代建筑与现代建筑的不同特征，了解诗人徐志摩及他的代表作。

2.游学中：获取经验内涵

幼儿通过听诗的活动获得经验，理解诗歌的大致意思，而后根据自己的理解给诗歌配图配插画，由此进一步内化原有经验，并获取新经验。

3.游学后：拓展体验经验

幼儿根据新经验尝试创作诗歌，制作书签，编写诗歌图文，制作邀请函。在游学活动末期，幼儿穿上汉服，参加“诗歌大会”，获得独特的感受与体会。可以说，幼儿经验的提升是一个不断变化积累的过程。

（三）“网状线布点”策略

网状线布点是一种类似“网格线”的游学组织形式，各部分互相交织、互相助推。在各游学点中，幼儿根据自身的需求和兴趣开展自主学习，通过交错式体验、纵深式探究、导图式梳理进一步积累经验。以大班游学主题《皮先生和皮小姐》为例，该活动的目的是让幼儿感知家乡的特色产业。

1.点状式交错体验

每个游学点都相互关联、相互交织，有助于幼儿建立完整的空间思维概念。如幼儿在皮革辅料镇中感受皮革的形态;在皮革城中试穿皮衣，试戴皮帽，感受不同产品的质感;在皮革工厂中观察制版机器、缝纫机器等各类工具……游学回来后，幼儿在幼儿园开“淘宝商店”，举办“模特时装秀”……点状的交错探究有助于幼儿不断发现问题，解决问题，并在探究过程中收获经验、输出想法。

2.纵深式持续探究

完整建立整体思维后，幼儿可以在某一个游学点进行纵深式的持续探究。如在物流园中，幼儿探究与统计一天的销售额与发货的数量，发现物流园汽车与平常汽车的不同点，而后采访快递员、司机……开展一系列的深度学习。

3.导图式梳理提升

通过各游学点的有效对接，幼儿在采访、调查、统计、记录、合作等过程中建构、整合原有经验，而后利用思维导图进行梳理，进一步归纳游学所得。在此过程中，幼儿进一步感知家乡的特色产业与风尚文化，拓宽眼界，促进经验的增长。

五、开展“正向激励”的多元评价

幼儿园游学课程的开展须经历一个不断改进与优化的过程。教师应借助对幼儿的评价获取反馈信息，从幼儿的表现中发现游学课程运行的真实状态，以正向鼓励为主要评价方式，从儿童本位出发，调整教育行为，不断完善与优化课程体系。

（一）成长点赞式——“游学小明星”

“成长点赞式”评价以实现幼儿可持续发展为宗旨，在游学中鼓励通过问题、观察、调查、分享等链式游学方式，充分调动幼儿的积极性。具体形式可以是幼儿自己点赞、同伴点赞、家长点赞、教师点赞等。评价指向幼儿观察、调查、合作、交流等多方面的游学表现。如《渔村探秘》游学中，教师或家长可以对幼儿自发的观察意识、多样化的观察方法进行评价，同时也可鼓励幼儿对自己或同伴在游学中的表现进行评价。

（二）护照打卡式——“游学小达人”

护照打卡式评价作为量化评价的一种表现，强调呈现游学的过程性评价。教师可以为幼儿设计护照，让他们在完成基地游学后打卡记录。该评价能记录幼儿的参与次数，注重幼儿真实的表现，让幼儿成为游学小达人。如《皮先生和皮小姐》游学中，幼儿对每个场馆进行打卡登记，并将自己的观察与想象进行表征，或记录每个游学点中印象最深的内容。

（三）积分兑换式——“游学小主人”

积分兑换式评价可以激发潜能，让幼儿有获得感与满足感。幼儿完成一项任务就给予一定积分，每一积分都对应一定的奖励。“积分兑换式”评价指向内部激励，旨在增强游学内驱力，让幼儿成为游学的小主人。如《徐志摩故居》游学活动中，幼儿了解诗歌可以获取积分，创作诗歌、小组合作绘画故居图等也可以获取积分。通过积分兑换，幼儿能够提升对家乡名人文化的熟悉度与喜爱度。

陶行知先生提出“教学做合一”的思想，把教、学、做联系起来，并与实际生活实践紧密结合。[4]幼儿园游学课程基于幼儿生活实践，引导幼儿在探究中发现，在体验中成长。幼儿与自然密切接触，与民俗文化深度对话，在心中种下爱家乡的种子。总体而言，游学课程对于开阔幼儿的文化视野，健全幼儿的自由人格，助推幼儿经验的积累与生长，促进幼儿的全面和谐发展具有不可代替的价值。

参考文献：

[1]王志琴.游学  探索世界的另一种方式[J].中国新时代，2019（8）：80-83.

[2]李晓琴.浅谈如何组织幼儿开展乡土研学旅行[J].名师在线，2019（22）：4-5.

[3]刘晓东.学前教育的“大纲”应当符合儿童的“大纲”：从维果茨基到“方案教学”[J].学前教育研究，2001（6）：12-15.

[4]赵静.基于研学旅行背景的“行走课程”的建构与实施[J].辽宁教育，2019（6）：10-14.

（浙江省海宁市海洲街道中心幼儿园   314400）