“五育融合”的行动框架

文_刘登珲、李华

“五育融合”作为撬动教育教学变革的支点，以各育作为教育教学的基本单元，超越了传统的学科主义、课时主义，原本孤立的学科通过育内、育间关联实现了视界融合。我们可以根据融合度和实施方式，把“五育融合”划分为育内融合、育间融合、跨育融合三种形态。

育内融合

育内融合指通过特定方式使汇聚在各育内部各学科、主题、活动形成有机整体的过程，各育及其内在学科保持独立。从育人角度看，学校课程不是彼此割裂的，而是由功能、属性、组织方式相对一致的科目构成的“育人群”—学科群，各“育人群”因其功能属性差异而表现为德、智、体、美、劳的侧面。育内融合一方面要实现各育内部“育人”的转型，另一方面要寻求与其他各育的联结。其一，树立学科群意识，从育人的要求出发整体认识各育的本质、功能、知识形式、组织与学习方式，形成各育的育人标准，作为统领育内各学科教学的基本准则，为各学科注入共同的DNA，聚科成群，形成相互联动的学习集合。其二，寻找学科内部以及学科的关联点，切实落实“五育”共育，可以根据需要灵活采用科内融合、跨学科融合两种方式。科内融合是指立足某一学科，寻找学科内部的“五育”要素，并采用特定的方式付诸实践的过程。跨学科融合是指蕴含某育要素的不同学科之间的有机融合，打破了学科边界，由多个教师共同研制主题或者采用协同教学的方式进行。

育间融合

育间融合指两育之间的有机融合，以其中一育为中心辐射其他各育的融合形式。育间融合并不改变原来各育的知识结构，而是在各育独立教学中有选择地进行。通过寻找两育之间在目标、内容、方法等方面的契合点形成融合模块，或调整两育教学进度，让具有协同效应的模块同步进行以实现两育的相互补充促进，帮助学生形成整体感知力和完整的知识结构。

各育之间的关联并不是无差别的，关联性有强有弱，这与各育的实践指向和组织方式有关。社会实践外延越广，各育的兼容性就越强，越容易与其他各育产生关联和融合；相反，各育指向的社会实践外延越窄，其兼容性就越弱。如在“五育”中，“德育”和“劳育”的兼容性最高，可以和其他各育中的任意学科融合，这是因为所有人类活动都是道德实践和劳动实践的综合。“体育”和“美育”是人类更高层次的实践需求，只在基础需要得到满足后的特定场景下发挥作用，它们在“五育”中的兼容性较低。“智育”则处于中间环节。这似乎有悖于常识，因为人类社会实践活动都是有组织、有目的、具有认知参与的活动。这就需要考虑第二个影响因素—组织方式，各育的学科化程度越高，实践指向性和兼容性就越低。“关联性”概念的提出让人们更加理性、客观地对待“五育融合”，避免“平均用力”，错误地认为“五育融合”就是要在所有各育中无差别地推动他育教学。同时，也能从实践和操作的层面提示育间融合的生长点，规避强行融合带来的形式主义。

跨育融合

跨育融合指通过创造真实情境，打破领域界限和学科逻辑，利用模块、项目、主题、探究等方式开展德、智、体、美、劳综合教育的过程。跨育融合是最接近真实情境的育人模式，其以解决问题为核心，完全打破学科知识框架，在实践中整体融合“五育”要素。跨域融合强调问题驱动、探究迭代、产品制作、分享合作。跨育融合需要教师具有一定的跨学科知识、合作意识和协同教学能力，对课程资源依赖性较高，需要学校综合调动行政、智力资源，保障其实施成效。

跨育融合相对于上述两种融合方式而言要求较高，其经历了一个完整的课程开发过程，包括主题选择、目标研制、内容筛选及组织、实施与评价，是超越既有学科的创造性建构过程。其中，主题选择要相对均衡地涵盖“五育”要素，切实实现对“学科群”的联通，为“五育”整体发展提供素材。同时，主题也应是社会普遍关切且学生感兴趣的话题，以唤起学生学习的积极性。单元目标应清晰具体、结构分明，体现与各育学习标准的关联性与衔接性，突出对跨学科知识、技能、情意的把握。内容选择应切合目标，满足儿童兴趣、体现社会现实需求。课程实施应强化师生对话、课程互动，引发儿童持续动机与深度参与。课程评价应同时兼顾教师教、学生学与单元方案自身的评价，注重评价的发展功能，通过评价获得相应的证据支持教师科学地进行教学决策。

需注意的是，并非融合度越高，“五育融合”的效果就越好。“五育融合”是一个各育彼此独立又相互融合的复合系统，只有各育各司其职、协同共进，才能真正实现融合效应。这三种模式既相互补充，又可以相互转化，综合作用于教育实践。