习作交际语境全程式创设与应用

2021-11-20 00:30张晨瑛葛林高
小学教学参考(语文) 2021年11期
关键词:交际语境习作教学

张晨瑛 葛林高

[摘 要]基于交际语境的习作教学已经成为必然,这是习作教学的新范式。它强调习作应基于学生的真实生活、真实需要,让学生清楚“为什么写”“写给谁看”。因此,交际语境要具有具象化、生活化和典型化的特点;同时,通过语境触发、语境驱动、语境反馈,将语境贯穿于习作的整个过程。这样的习作语境,能触发学生的读者意识,与读者产生共情,让学生从读者的需要出发进行思维、选材、构思、表达、修改、分享,形成习作的思维习惯,获得习作表达能力的全面发展。

[关键词]交际语境;习作教学;语境创设

[中图分类号] G623.2[文献标识码] A[文章编号] 1007-9068(2021)31-0001-04

创设交际语境,促使学生能动习作已成为趋势。荣维东教授指出,交际语境是指为达成特定交际目的,针对某个话题、面向明确或潜在的读者进行的意义建构和交流活动。在小学生习作实践过程中,语境不是简单地穿靴戴帽,而应是贯穿在明确读者、选材构思、行文表达、修改评价等习作的全过程。因此,语境应该与文体匹配,与读者意识融合,在习作过程中贯通。如何科学有效地创设语境,并贯穿于习作教学全过程,这是亟待解决的问题。

一、语境创设:走向“三化一体”

语境只有应需而设,才能逐步将目的性习作转化为功能性习作。语境创设,应该从模糊笼统走向具象化,从封闭狭隘走向生活化,从松散随意走向典型化。

(一)具象化

统编教材习作编排从写什么(话题)、怎么写(要求)到怎么评改(读者)都有内隐的指向,已经具有一些语境元素,但是对教者来说还是稍显模糊笼统。为此,语境创设的突破口在于具象化。

语境的具象化至少可从下面三个角度展开。首先,语境要包含明确的习作意图,通过与学生需求形成内在的深度关联,赋予习作明确的目的,进一步决定言说的方向;其次,明确可供选择的真实或拟真的读者,读者的需要在一定程度上决定了作者要说什么、怎么说,决定了习作内容和表达体式;第三,搭建真实或拟真的发布平台,充分赋予习作活动具体而真实的言语动机,让习作功用最大限度地还原生活或者接近生活。

统编教材三至六年级的习作类型,既包括写人、叙事、写景、状物在内的记实类文体,也包括童话、神话、科幻在内的想象类文体和日记、通知、书信等应用类文体。不同的文体有着相应的语境具象化要求。

记实类与想象类习作,其语境强调学生个人的经历和体验,其习作意图多为传达生活体验。在习作时,学生先与心中假想的读者进行对话:写给谁看,如何才能达成自己的习作目的;当习作完成后,再让学生通过真实的或拟真的语境进行分享、交流,获得修改意见;最后,通过集结成册、刊发等手段进行发布,这样使学生获得习作的成就感。应用类习作语境强调生活应用,其习作意图多以劝说他人、传递经验等解决现实问题为主,要面对真实的读者,以真实的反馈交流方式为驱动。完成习作后,通过张贴布告栏、向有关部门发出信函等真实平台,获取真实的反馈信息,从而验证习作的价值与功用。

比如,五年级下册第七单元要求学生完成说明性习作“中国的世界文化遗产”。教材明确提出“从中国的世界文化遗产中,选择一处你感兴趣的介绍给别人”的要求。教学时,如果将自己熟悉的遗产介绍给同样熟悉的老师和同学,虽然有明确的习作意图,但是未能突显读者的需求,这样的语境就失去了具象性。一位教师创设了“云游杭州西湖”的大语境,引导学生查阅西湖的相关资料并进行介绍。教师说:“假如读者是一个外国朋友,对中国的文化一无所知,那么就要对西湖的历史文化渊源、地理位置等内容要重点介绍;假如读者是当地人,在选择材料时,介绍的重点是否会有所不同呢?”对当地人来说,地理位置等内容不需要着重介绍,而要侧重于介绍相关评价、相关故事等内容。

这样的语境创设,将习作意图、读者指向进行了具象化,实现了基于真实读者的社会交流与意义建构。

(二)生活化

语境习作是最大限度地接近生活或者还原生活真实的习作。教师根据每一次习作的文体指向,通过“加一加生活元素”的方式,使语境不仅具象化,而且具有生活化。

记实类习作语境可对接真实生活。这里的“真实”不仅是真人、真事、真内容,还包括一种拟真状态,即通过图片、视频等将真实的生活场景在课堂再现,让学生以拟真的身份对特定的对象进行表达。如,根据话题“我的业余爱好”,融入生活场景——向某个相关学生社团介绍自己的业余爱好,希望被该社团录取,这样就有了真实的交际目的了。

想象类习作语境虽然是对现实生活进行优化、组合、变异式重构,但本质上仍是对现实生活的真实投射。我们可以根据现实需求,引导学生对未来进行合理展望。如,教学五年级上册第四单元的习作“二十年后的家乡”,教师以储存时光胶囊、展望未来生活为语境,引导学生对现实生活场景进行合理化改造。教师还可以根据学生已有的经验和认识,利用角色代入创设语境,让学生展开想象。如,教学六年级上册第一单元的习作“变形记”,创设蚂蚁“过水洼”“喝水”“遇到食蚁兽”等语境,引导学生设身处地地想象变身为蚂蚁之后的行为方式和想法,把自己的生活体验融入其中。

应用类习作语境则要融入生活化的实用场景,适用于学生所面对的现实问题。教师可以根据现实生活中存在的各种问题,引导学生用习作进行解决。如,换座位,可让学生写一份申请书,申请自己心仪的位置;选干部时,可让学生写一份自荐书,竞选做老师的小助手;去春游,可让学生写一份春游攻略,对春游地点、注意事项等提出自己的觀点。教师还可以根据学生日常面对的认知困境进行语境开发,既可以是学生身边的小事,如“朋友生日是否要送礼物”,也可以是社会焦点,如“父母到底要不要生二、三胎”等。

可见,在交际语境理念的引领下,生活化指向让习作的天地更为广阔,习作的内容选择也更为自由。

(三)典型化

1.连一连习作要素

虽然习作教学要尽可能与现实生活形态接轨,但在课堂有限的空间中,我们不可能把现实生活中发生的一切引入课堂,而要对语境进一步进行筛选、优化。统编教材习作要素让学生的习作有一个清晰的靶向。为此,教学时,可通过“连一连习作要素”的方式,突显习作的重点,让语境从随意性走向典型化。

根据学段进阶的特点,不同习作类型语境的典型化有着不同的指向。

记实类语境的典型化,根据文体不同呈现如下:叙事要由事例渐入事理,写人要由表象看到内心,写景要由静态走向动态,状物要由单感官描写向多感官综合描写。

想象类习作语境的典型化,则要由模仿到尝试创编的过程。第二学段主要通过拟人化的手段、夸张化的表达,展开富有想象的习作。这阶段主要在于让学生了解童话等文体的特点,尝试进行模仿性写作。第三学段则要求学生渐渐地把自己融入故事中,以第一人称的视角展开想象,同时要求学生开始考虑结构的完整、情节的曲折、想象的合理、言语的丰富等因素。

应用类习作语境的典型化,要基于生活实际,对接真实的内心需要,匹配真实的表达诉求。第二学段主要以认识一些常见的应用文,整理与重组材料为主;第三学段则重点指向基于意图的材料收集、整理、加工、重组、表达,文体的样式也变得丰富起来,实现由课堂走向生活的实用性表达。

如,四年级上册第一单元的习作“推荐一个好地方”,由于这一单元是景物描写单元,因此一些教师认为这是个写景的习作训练。于是,在指导时提出“写具体、写生动”的要求,并创设出“最美的风景”“为风景代言”的语境。实际上,这一单元的习作要素为“向同学推荐一个好地方,写清推荐理由”,其关键点在于把推荐理由写清楚。可见,在阐述理由的时候,不应把语言的具体、生动作为习作的主要目标。这样对接习作要素,语境便有了清晰的指向。在本次习作中,除了推荐一个好地方,还可推荐一种美食。这样,既可让学生进行美食节的策划,完成图文综合性文本;也可以制作美食海报,完成介绍性说明文;还可以设计美食攻略,完成体验分享式的记叙文。只要把理由说清楚,达到“推荐”的目的,能够引起读者的共鸣,激发读者想去游览或品尝的欲望,就是成功的典型化的语境。

可见,语境的典型化要运用连一连习作要素的方式。只有适配习作要素,才能使语境的创设不再随意。

2.采用勾连策略

习作教学时,我们还可采用勾连的策略,注意要素发展的学段走向,精准定位习作的要素层级,使语境创设走向精准化。

如五年级上册第五单元的习作——“介绍一种事物”,要求学生写作时注意下面几个方面。一是写清事物的特点;二是从事物的几个方面来清楚介绍;三是运用恰当的说明方法把事物介绍清楚;四是本次习作承接前几次状物类习作,在清楚介绍事物特点的基础上,重在运用说明顺序把事物介绍清楚。有了这样的精准定位,再结合创设的语境便可进行精准筛选。如表1 所示。

如表一所示,语境1与语境2考虑到表达体式的指向,匹配本次习作的要素,其他几个语境显然缺失了最关键的一处——用上恰当的说明方法介绍。再辨析前两个语境,语境1指向连续性文本,语境2指向非连续性文本,显然后者着力于分条罗列,降低了学生初涉说明文习作的难度,而前者可以在后者的基础上进一步聚焦如何有序地联结。

二、语境运用:走向“一以贯之”

不少教师重视在导入阶段创设语境,以激发学生的习作动机,却忽视在起草、修改、发表阶段的动态语境跟进。如此,容易造成教学与语境推进的不合拍,使教学陷入尴尬的境地。

在言语交际活动中,语境的运用是不断生成和动態推进的。因此,习作教学过程是一个推动语境动态建构的过程。习作中,读者始终处于中心位置,与习作意图、作者之间三位一体,共同推动着语境触发、驱动乃至回馈的全过程,让语境运用走向“一以贯之”,如下图所示。

(一)语境触发

语境中,读者的受众定位、接受需要、表达期待等因素决定着习作意图的方向。因此,习作意图与读者之间并不是孤立的,它们彼此关联、相互交融。

语境触发在于让学生习作前明确写给谁看、希望达到什么目的,以期能与读者发生共情,这是习作启动、推进、完成的最根本动力。写景,可以面向游客做导游,让他们对景点有深刻的印象;写事,与小伙伴分享,则以分享经验为目的。即便是很私密的日记,也有隐在的读者,以彼此倾诉、传递心声为意图。

如,教学五年级上册第五单元的习作“介绍一种事物”,课初设置了这样的交际语境。

请同学们以小组为单位,制作一个“奉化水蜜桃”的网页。网页上,要有一篇200~300字的有关水蜜桃的说明文字。大家根据下面要求制作。

网页1——对象为小学生,应该包含哪些关于水蜜桃的信息,怎么介绍。

网页2—— 对象为购买者,应该包含哪些关于水蜜桃的信息,怎么介绍。

网页3—— 对象为来校客人,应该包含哪些关于水蜜桃的信息,怎么介绍。

于是,就形成了如下语境触发机制——(表2)

在这个例子中,学生根据读者的不同定位,产生个性化的习作意图。或是希望弟弟妹妹喜欢,下次见到还能认识;或是向顾客推销产品,提升销量;或是为校园来客制作植物标签。这样,让学生的习作找到场景感和价值感,认识到习作不是为了完成教材的任务,而是为了解决自己的某个问题,是可以改善自己的某种境遇的。

(二)语境驱动

在选材、构思、表达的每一个习作阶段,都应设置恰当的语境,并使其前后保持相对一致,形成一个螺旋式上升的完整语境链。

在选材阶段,为了实现表达意图,学生根据读者的需求,将习作任务与生活场景对接,进一步还原成拟真的情境,并对情境中的人、事、物进行择取、裁剪,选择符合读者期待的习作材料。

如,习作“介绍一种事物”,如果是希望弟弟妹妹能认识,那主要介绍水蜜桃的样子、味道,材料来源是自己的经验;如果是向顾客推销产品,则除了介绍色、香、味之外,还得介绍它的营养价值,材料来源除了观察记录外,还要通过与农民种植户的采访获取;如果是为来客制作植物标签,则主要介绍它的属科、花叶、果实及生长规律等基本情况,这就决定了习作材料来源除了观察记录,还要上网查找。

在构思阶段,作者通过换位思考,将视角转换成读者,并进一步揣摩读者的需求,把材料以读者期待的逻辑结构进行有序布局。尤其要考虑文章要重点介绍哪些内容,谈论哪些问题,才可能会激起读者的共鸣。

如,习作“介绍一种事物”,如果是希望弟弟妹妹能认识,吸引对方是第一位,因此可以采用先说样子再点名称的倒置性结构,引发读者的好奇;如果是向顾客推销产品,则可以采用由主到次的方式介绍,从水蜜桃的最大特点入手,再依次介绍其他方面,以增强读者的印象;如果是为校园来客制作植物标签,则采用由表及里的方式,从外在的属性进入内在的生长方式,这是认识客观事物的逻辑架构。

在表达阶段,根据构思形成的设想,继续换位思考,不断地与假想的读者进行对话,思考怎样的表达方式和语言特色,读者才会接受;也可以引导生生之间进行对话,你是读者我来说,我是读者我来听,这样通过角色扮演来获取信息,不断调整语言表达,形成思维与表达的共振。

仍以习作“介绍一种事物”为例。学生在表达过程中,借助读者需求进行不断地审视,明白表达的要求。向弟弟妹妹介绍植物,描写要细致些,语言要生动些,多一些形象的比喻、拟人等;向别人推销产品,语言要客气,讲究诚信,不能夸大其词;给植物做标签,因为篇幅有限,一定要拣最重要的内容写。可见,学生虽然自主习作,但依然没有脱离语境。

在整个语境驱动阶段,如果读者就在课堂中,可以当场进行言语交流;如果读者不在课堂中,可以通过虚拟进行交往的预演。这样,学生习作就会随着读者的推进而打开思路,持续深入,内容和表达方式就有了区别。

(三)语境回馈

为了检视作品是否有“用”,还要搭设评改交流、成果发布的平台,引导学生基于读者的反馈,并做进一步修改,这就延展了语境的回馈功能,也是习作从文章“制作”走向文章“应用”的体现。

首先,从评改交流来看,关键在于和真实或拟真读者互动,根据言语交际的达成度来调整语言表达。通过换位思考,假设读者就在面前,对文章有什么反应,这样使学生对习作有更充分、更全面的理解。由此,获取读者对习作的反馈,从反馈中认识到不足。如果读者认同了,被打动了,被说服了,这就意味着读者的内在需求得以满足;如果读者无动于衷,或者犹豫不决,意味着习作还存在缺陷,需要进一步修改。

如,习作“介绍一种事物”,可以分两步展开语境中的回馈与修改——

1.修改“产品介绍”。

(1)这家公司打算召开产品介绍会,请你在会上介绍自己推介的物品(进入情境,按照介绍会的要求补充内容)。

(2)请相邻两个小组的同学互相参观,给自己的产品介绍点赞(贴星)。

(3)现场采访学生:“作为顾客,你觉得哪个产品介绍最让你心动?还有什么建议?”

2.再次修改,课外拓展

(1)根据顾客建议修改好原文。

(2)教师向学生推荐相似的产品介绍类文本,以进一步印证、模仿。

这样的互动评改,集语境的适切性与表达的准确性于一身,借助语境自主评、互动评,收到理想的表达效果。很多时候,这个过程并不是一次就能完成,需要通过多个语境不断叠加,做回环性地调控修改。

其次,是成果发布。成果发布形式多样,如张贴作品、出版作品集、朗读作品、表演作品、配图悬挂等;成果发表渠道丰富,如班级班报、图书角、博客、 QQ群,学校公共栏、图书馆、广播站,杂志、报纸、网络等。根据不同的语境类型,成果发布的形式与渠道也会不尽相同。如,记实类和想象类的习作成果体现在与真实或拟真读者的分享交流上,而应用类习作成果则更多体现在问题解决的反馈过程中。通过成果发布,促进学生借助习作与读者對话的真实体验,满足了习作后获得认可的成就感,并在互动对话的过程中得到进一步优化表达的回馈建议。读者越多,欣赏者越多,就无形中增强了学生推敲、润色的自觉性,要想让别人感受到作品的价值和意义,就要对自己提出更高的要求。

以上三个阶段形成的操作路径,并非简单的教学程式,应视为语境动态生成的基本框架,力求使学生在具体交际语境中,以读者意识触发共情,借读者需求驱动思维、语言,与读者互动反馈、诊断、优化,从而形成基于交际语境的全程式习作教学新生态。

[ 参 考 文 献 ]

[1] 荣维东.交际语境习作 [M].北京:语文出版社. 2016.

[2] 叶黎明.习作教学内容新论 [M].上海:上海教育出版社,2012.

[3] 朱作仁.小学语文教育心理学研究综述 [M].北京:人民教育出版社,1984.

[4] 余琴,张化万等.学习力何以在课堂生长——指向学习力的小学语文“学习设计”教学研讨学术沙龙 [J].小学语文教师.2018(Z1).

[5] 张晨瑛,李维勇,卓超波.新体系作文——基于能力的习作教学研究 [M].宁波:宁波出版社,2016.

(责编 韦 雄)

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