“初中英语阅读教学渗透写作训练”课例探究

许 婷

（福建省福州市闽清县城关中学，福建福州 350800）

引 言

叶圣陶先生在谈语文教学时说过：“阅读是吸取，写作是倾吐。”在英语教学中，阅读与写作也是不可分割的两个重要部分。犹如人体的呼吸一样，没有语言的输入，缺乏足够的阅读储备奠基，学生是无法写出内涵丰富、表达正确的文章的。读是理解的技能，写是表达的技能，都是借助书面语来发挥思维与交际的功能的。近年来，阅读写作一体化、以读促写的研究非常多。著名学者黄源深提出，写作要与阅读同步，把阅读教学和写作紧密结合起来。教师可以利用课本的精读材料，让学生写一篇类似题材的文章，要求尽量使用课文中刚学到的词汇、句式，鼓励他们用得越多越好[1]。笔者听过一节课题为“初中英语阅读教学渗透写作训练”的课例，得到了以下一些启发，课例分析如下。

一、教学过程简述

本节课的授课内容是初中英语仁爱版八年级下册阅读课Unit 6 Topic 2 Section C。授课教师设计了以下教学活动：让学生快速阅读1a，1a 讲述的是Darren、Kangkang 和Michael 一起游天安门广场走散的经历，然后完成书本1b 任务，即根据故事发展，按顺序标出数字并核对答案。接着，教师要求学生再次仔细阅读文章，完成书本第二个任务1c。1c 是读后理解题，根据文章内容判断正误。在核对答案的过程中，教师指导学生学会查找中心句及关键信息，并教授给学生阅读技巧。接下来的教学环节是师生一起阅读并分析文章，重点讲解课文中的长难句、固定句、短语及一些连词的用法，以选择、填空、翻译、造句等形式，让学生熟悉并训练它们的用法。讲解环节完成后，教师要求学生按照Darren 旅游经历的先后顺序，以短语形式归纳出其旅游过程中发生的事，以达到熟悉文章主要细节的目的。在学生完成任务后，教师再次要求学生在课文中找出相关的形容词或副词来描述Darren 旅游过程中的内心感受。

在这些任务完成后，教师开始呈现写作任务：“Can you describe Darren's experience in Tian'anmen Square?”

教师让学生以“experience”为关键词，写一篇题为“One of Darren's Experiences in Beijing”的英文作文，鼓励学生多用刚从课文中学到的词汇、短语句型，并给学生十分钟的写作时间。最后，教师选读部分学生的作文，并要求学生课后修改自己的作文。

二、课例分析

（一）优点分析

在本节课教学过程中，教师在处理目标阅读任务时，采用了略读、细读等策略，问题的设置由易到难，通过问题的导向，引导学生从整体把握向具体信息的逐层了解和逐步检测转变，进而了解文章的写作手法。比如，第一步略读，通过排列图片先后顺序，让学生对事件发展的时间先后及所发生的事有初步的了解；第二步细节阅读，教师适时地通过提问、强调等方式引导学生去关注目标词汇，接下来通过选择、填空、翻译、造句等方式加深学生对语句的理解。

在完成以读促写这一目标任务时，教师能充分利用课文所提供的语境，以“experience”为关键词，让学生自己归纳出描写Darren 旅游经历的短语。学生能找 出“ride one's bike to...”“arrive at...”“be full of tour buses”“look for space”“push sb. in all directions”“step on”“push one's way out”“sit on a step”“see each other”“jump around”等短语。同时在找有关Darren 的内心感受变化过程的形容词和副词时，一些学生也很快找出了“surprised”“worried”“sadly”“happily”。这为学生理解课文内容提供了两条线索：明线是Darren 的旅游经历，暗线是其情感体验。这样的安排不但能使学生在相对完整、前后关联的语境中理解和记忆相关词汇和语言知识点，同时还为接下来的写作提供了关键词，让学生对这些词的运用也会更有把握。

（二）问题分析及改进方法

教师在第一环节导入阅读课时过于直接，没有引出文本中影响学生阅读的核心词汇，应为学生搭建“脚手架”，帮助其扫清阅读障碍。笔者觉得在处理这一环节时，教师可以通过呈现国庆节自己的旅游经历，表达出“be full of tour buses”“look for space”“push me in all directions”“push my way out”等词，通过声情并茂地示范，让学生对这些词和写游记形成初步的印象，同时会与自己的假期旅游经历产生共鸣。这样，学生的表达欲望就能得到有效激发，为后续的阅读理解和写作活动营造积极的情感氛围。

在讲解语言知识点时，教师所讲的内容不够精练，重点不够突出，未能根据写作任务的需要对知识点进行差异化处理，且讲解所选用的例子、练习与课文话题、写作内容无太大关联。笔者觉得，教师可以把选择、填空、翻译、造句等练习活动变成写作的准备活动，将相关题目的例子与写作内容结合，以达到为写作“添砖加瓦”的目的，另外，还要根据写作的需要，对知识点进行差异化处理，不能平均用力、面面俱到、眉毛胡子一把抓。

教师布置写作任务到完成写作任务的时间过于仓促。写作的基本过程包括构思、初步写作、修改等基本环节。虽然之前的阅读活动给学生提供了语言支架，但是在教师布置写作任务时，学生并不能很快输出语言，尤其是基础中、下层面的学生，需要更多时间思考。这时，教师应给予学生必要的写作指导。同时，学生列出的写作要点，通常是词组或简单句，需要对知识要点进行细化和丰富，使写出的文章更高级，具体方法有：使用高级词汇，用上适当的复合句和固定句式。比如，教师可以设计这样的句型转换：

（1）The crowd pushed Darren in all directions./ Someone stepped on his feet.

While the crowd was pushing Darren in all directions, someone stepped on his feet.

（2）Darren pushed his way out./He couldn't fi nd his friends.

Darren pushed his way out, but he couldn't find his friends.

When Darren pushed his way out, He couldn't fi nd his friends.

（3）He raised his hand when someone called him.

He didn't raise his hand until someone called him.

在这样的练习环节，学生能发挥自身的创造性，其合并的句子也会超出教师的预期，通过对比，合并操练，可以训练学生使用复杂句的能力。这种半控制性的操练，提升了学生使用丰富句型的能力，使句式更多样、信息更丰富。

教师对写作活动的评价设计过于粗糙，而学生没有明确的评价标准来给自己的作品打分，导致整节课有“虎头蛇尾”之感。对此，笔者认为，教师可以给学生制订具体的评价标准，如可以将中考的评分标准呈现在黑板上让学生对照打分，或平时就可以规定，使用正确的长句、高级且有创意的短语和句式就可多得1 分等类似的评价。当然，前提是在实施的过程中一定要避免学生写出眼高手低的句子。像这样的评价有两个导向作用：一是鼓励学生利用所学句型进行写作，学以致用；二是激发学生有意识地去训练自己写长句的能力，丰富作文的表达句式。

此外，评价的标准也不要拘泥于学生自己或教师批改，可以采用多元评价方式。学生自主完成初稿后，可以开展同桌或小组讨论互评，给对方打分。教师需要给学生提供评分标准和校对清单。校对清单包括内容、句式、语法、标点、拼写、整篇文章的书写和结构等。校对清单对于学生来说有指导意义。学生互评不但可以让学生学到别人的优点，同时也会让学生看到对方的不足，并引以为戒。相对于学生自评，学生互评更容易让学生发现本人检查不出的问题，而且在给别人打分的过程中，自己也在不断地熟悉评分标准，今后在写作过程中自然会养成注意校对清单中细节问题的习惯，避免犯低级错误。评分完成，学生自己修改、订正完毕后，需要认真誊写自己的文章。誊写出来的文章应干净整洁、错误减少、字迹工整、结构清晰，这会使学生对写作充满信心。

这时，笔者认为，教师有必要将学生的作品公开化、可视化。所谓公开化、可视化，就是把优秀作品张贴在班级的学习园地中，或者推荐到其他班级作为范文朗读或张贴，有条件的甚至可以形成学生的优秀作品集。这些都是对学生极大的鼓励。

结 语

写作活动可以加深学生对阅读文本的理解，二者是相辅相成的关系。教师要让学生在语境中感知、理解和内化语言知识，在运用中深度了解知识的用法，从而丰富学生的知识储备，提升学生学习效果；要创建和谐的英语课堂，采用多元化评价方式，消除学生对写作的焦虑感，强化其写作技能，让学生逐步学会整合所学的语法、句型等知识点，把它们变成一个有机的整体，真正提高学生的写作水平。此外，教师应根据阅读文本的特点、学生的语言水平来组织写作训练活动。任何一种教学方法均有其特定的适用环境，因此教师要思考如何更好地把阅读教学和写作教学互动融为一个整体，使它更符合现代语言教学的规律，进一步思考阅读教学和写作教学的本质，思考“语言输入”和“语言输出”的关系。对于如何做到阅读教学和写作教学更好、更优地渗透发展，我们还需进一步去思考和探究。