重要他人：思想政治教育学的重要范畴

史宏波　李文杰

DOI：10.15938/j.cnki.iper.2021.05.006

中图分类号：G641 文献标识码：A 文章编号：1672-9749（2021）05-0029-06

范畴是人们为深层次认识世界而人为总结、归纳出来并进行组织化和体系化的概念及术语。对任一学科来说，范畴都是思考和解决学科问题必不可少的工具，没有范畴就无法理性地思考和解决学科问题，更无法将思考转化为学科知识和理论认知。因此，每一门学科的建立和发展都离不开对学科特定范畴的提炼、厘定与解释。思想政治教育作为一门独立的学科，只有不断提炼、厘定和丰富自己的范畴，才能持续获得自身发展和成熟。就此而言，提炼和丰富思想政治教育学科的范畴仍是思想政治教育研究者重要的学术使命。因此，我们尝试借鉴多学科的思想资源，提炼和厘定属于思想政治教育学科的“重要他人”范畴，以期丰富思想政治教育学科的范畴群，为思想政治教育学科提供思考和解决问题的新的工具。

一、思想政治教育学科中的“重要他人”

“重要他人”客观真实地存在于思想政治教育实践中并日益引起人们的重视，但迄今为止尚未被研究者们发掘、提炼和厘定为思想政治教育学科的特定范畴用以思考和解决学科问题。而在社会学、传播学以及教育学等多个中，“重要他人”早已被提炼、厘定为各自学科的特定范疇并助益学科知识增长和理论体系完善。受其启发，我们认为“重要他人”能够成为一个颇具思想政治教育学科本质属性和内涵的特定范畴。

1.“重要他人”溯源

“重要他人”最早是由美国社会学家C·赖特·米尔斯在乔治·H·米德“泛化的他人”概念基础上延伸而来的一个概念。米德从进化的观点出发，认为人是在社会中产生、发展的，“泛化的他人”是指与个体相关、有组织的共同体或社会群体。米德是通过个体与“泛化的他人”之间的关系，来确证人能作为一个独立个体存在于社会中，侧重于个体研究。米尔斯在继承此思想的同时向前迈进，他认为，“泛化的他人”概念虽然凸显了个人与社会的相对关系，却忽视了后者的群体范围问题。米尔斯进而提出了“重要他人”概念，并将此概念范围泛至整个社会群体，侧重于群体研究。米尔斯第一次将“重要他人”明确为社会学的基础概念，拓展了社会学研究个体及群体影响个体态度、行为变化问题的新视野。

米尔斯之后，传播学、教育学等学科以不同的问题分析和理论阐释目的引入“重要他人”进行适用并取得一定成果。传播学中，“重要他人”被美国哥伦比亚大学新闻学与社会学教授W·菲利普斯·戴维森当做一种间接影响受众的社会媒介，并由此提出“第三人效果”理论。戴维森从“间接影响”的角度来把握个体对媒介效果的看法，“重要他人”不会直接对受众产生影响，但通过影响与受众紧密联系的群体，问接影响到受众的心理及选择。教育学中，顾明远教授第一次将“重要他人”嵌入到个体的身心发展状况研究，从“重要他人”影响个体的发展内容及群体类别角度加以界定。将“重要他人”定义为对个体自我发展有重要影响的人和群体，具体指对个人智力、语言及思维方式的发展和行为习惯、生活方式及价值观的形成有重要影响的父母、教师、受崇拜的人物及同辈群体等。还有教育社会学的研究者在个体社会化过程的基础之上，将教育学的“重要他人”作了一般意义上的定义，提出“重要他人”是指对个体的社会化过程具有重要影响的具体人物。

综上可见，从社会学中侧重群体研究的“重要他人”、到传播学中“重要他人”间接影响的作用机制研究，再到教育学中侧重“重要他人”影响个体身心发展的内容研究，“重要他人”概念随着各学科的发展而不断趋于成熟，其内涵也在不断的丰富、拓展。但无论如何，我们都必须明确一点，“重要他人”是指能对个体产生影响的他者。顾明远教授率先关注到“重要他人”对个体价值观及行为习惯方面的影响，并将“重要他人”的群体类别加以区分。他将“重要他人”分为父母、教师、朋辈群体、崇拜的人物等，这些个人或群体都会影响个体的价值观。以“重要他人”影响受教育者的价值观为基点和契机，我们尝试理解和厘定思想政治教育中的“重要他人”并赋予其学科内涵。

2.思想政治教育中的“重要他人”

如前所述，多个学科基于不同的研究任务，对“重要他人”有着不同领域、不同侧重的应用。对思想政治教育学科而言，要引入“重要他人”作为特定范畴，首先要抛弃一些与本学科不相关、不适用的含义，避免产生理论上可能出现的缺陷。如社会学窄化了“重要他人”对个体影响的范围;教育学则忽略了“重要他人”对个体影响的内在成因，直接过渡到研究“重要他人”影响的冗杂内容上。其次，要吸收借鉴各个学科“重要他人”富含的宝贵思想资源，提升概念的理论包容度和解释力。如传播学中“重要他人”的间接影响机制，对思想政治教育的教育机制探讨会有所启发;教育学中“重要他人”影响个体价值观的探讨，给我们在思想政治教育学科中引入这一范畴时提供启示和路径。

思想政治教育中的“重要他人”可能是受教育者的父母长辈、兄弟姐妹，也可能是老师、同学，甚至是萍水相逢的路人或甚至完全不认识的他者。那么，我们当如何从学理上提炼和界定思想政治教育学科的“重要他人”呢，回答好这一问题，关键在于要明确“重要他人”不是教育者，但他却发挥了不可估量的教育作用。就其主体范围而言，“重要他人”的作用机制与教育者的作用机制有所区别，所以他是除教育者之外的人或群体。同时，他的内生动因主要是通过影响受教育者的价值观得以实现的，而价值观的作用结果则取决于“重要他人”是否得到受教育者的主动确认。鉴于此，我们从思想政治教育学科立场出发，将“重要他人”界定为：在思想政治教育过程中，除教育者之外，与受教育者思想与行为的形成、发展相关联，对受教育者价值观及行为表现的某一方面或者某些方面产生重要影响并得到受教育者确认的具体的人或群体。

当然，我们将“重要他人”范畴作为一个崭新的分析工具引入到思想政治教育学科中，主要还在于“重要他人”具有其它思想政治教育学科范畴不可比拟的优势和功用，它不仅能回答思想政治教育实践中遇到的一些难题，还能从理论上给予这些难题以完整、科学的解释，从而弥补思想政治教育理论上的不足，提升思想政治教育理论的解释力、说服力。

二、思想政治教育学科适用“重要他人”的必要性

依据对“重要他人”概念的厘定和理解，我们可以发现“重要他人”在化解思想政治教育本质二重性争论、弥补思想政治教育过程结构的不完整性以及调和思想政治教育过程基本矛盾的对立性上具有其它思想政治教育学科范畴不可替代、不可比拟的功用。而这正可以说明思想政治教育学科引入“重要他人”范畴的必要性。

1.化解思想政治教育本质二重性争论的客观要求

关于思想政治教育本质的争论由来已久，争论点主要集中于思想政治教育本质是偏重于社会本位，还是偏重于个体本位，抑或是二者何种程度上的结合。其中，较具影响力的观点有思想掌握群众论、意识形态灌输论等一元论主张，以及个体价值性与社会价值性的统一、人性与党性的统一等二元论或多元论主张。一元论的代表既有社会本位的思想掌握群众论、意识形态灌输论，又有个人本位的价值观教育论、政治信仰教育论。二元论或多元论的代表则主张将个体本位与社会本位二者相结合，认为思想政治教育的本质具有二重性，它既要担负个体价值引导的功能，又要承载主流意识形态建设的任务，这一双重性使命使得思想政治教育的本质是“人性”与“党性”二者的统一。

虽然关于思想政治教育本质的争论至今尚无定论，但可确证的是，不管是一元论还是多元论的观点，学者们其实都默认了思想政治教育的本质具有二重性，兼具个人本位和社会本位的双重属性。争论的区别只在于这两种属性如何偏重的问题，抑或是这两种属性能否处于对等状态的问题。从整个争论过程以及研究者解决问题的种种努力来看，由于缺少能将两种属性相融合的解释工具，思想政治教育本质二重性的问题始终无法得到有效解决。这就需要我们去尝试发掘和提炼能够给我们提供解释框架和解释效力的范畴，无疑，“重要他人”恰能担负此任务。

具体而言，“重要他人”概念里的价值观既具有强调意识形态的社会本位属性，还具有注重个体发展的个人本位属性。一方面，价值观天然具有意识形态性。一般而言，“重要他人”的价值观应符合社会主流意识形态要求并与社会主流价值观保持一致，能够体现思想政治教育社会本位属性对受教育者的要求。但社会存在的复杂性决定了意识形态的多样性，不同的意识形态体现出不同的价值观，同一意识形态内部也会在价值观上产生分歧，“重要他人”的价值观也会因此而呈现出多样化、多元化，使之看起來并不必然符合社会主流意识形态的要求并与社会主流价值观保持一致。那么，这种情况是否会和我们引入“重要他人”的初衷产生矛盾呢？对此，我们应从两个方面去理解，一是“统治阶级的思想在每一时代都是占统治地位的思想”，“重要他人”的价值观虽然呈现多元多样，但并不会从根本上偏离社会主流意识形态的要求，而是围绕着社会主流价值观进行一定的波动;二是正因为“重要他人”价值观的多元多样，才能够更贴近受教育者的状况，更容易被受教育者接受，也更符合我们引入这一范畴的初衷。另一方面，就价值观的影响内容而言，又涉及到思想政治教育的“个体本位”方面。个体受“重要他人”影响的价值观，除了统治阶级的占统治地位的价值观，还包括促进个体发展的思想观念、价值观，从而综合影响受教育者的价值判断、价值取向及价值追求等。因此，“重要他人”的价值观也天然地包含思想政治教育“个体本位”的要义，更能发挥教育者难以发挥的作用和优势，促使受教育者的思想观念和行为模式朝着教育者期待的方向发展。

概言之，“重要他人”通过影响受教育者的价值观，实现思想政治教育既推动社会发展进步又促进受教育者全面发展的双重任务，有机地融合了思想政治教育的社会面向和个体面向，真正将“社会本位”和“个体本位”两种属性融合起来，有利于化解思想政治教育本质二重性的争论。

2.弥补思想政治教育过程结构不完整性的必然选择

思想政治教育过程的结构，在横向上，一般认为，教育者、受教育者、教育目的、内容和方法等教育介体是思想政治教育过程的基本构成要素，即“四要素说”;在纵向上，思想政治教育的过程呈现出教育过程展开的内化、外化和反馈检验环节以及受教育者思想政治素质形成的“知”“情”“意”“行”各个阶段等两个连续的链条。

在这样一个看似完整而系统的立体过程理论模型中，实际上是存在缺陷和不足的，特别是思想政治教育过程的横向结构呈现出明显的不完整性。一方面，构成思想政治教育过程的四个基本要素作为思想政治教育过程理论的核心范畴，虽然在理论上是能解释清楚思想政治教育过程的。但在实践中，还存在着受教育者不接纳教育者的思想观念却接纳“第三者”思想观念的现象。而这种现象依靠“四要素说”很难进行解释，它们之间并不能实现完整的理论自洽，使得过程理论陷入了无法自圆其说的窘境。另一方面，“四要素说”其实尚未包含思想政治教育整个过程的全部因子，忽略了同样具有教育意义的“重要他人”，而“重要他人”却理应作为特殊的教育主体加入到思想政治教育过程的结构分析之中，从而弥补思想政治教育过程结构的不完整性问题。

具体而言，“重要他人”虽然和教育者一样，都能对受教育者起到教育和引导作用，但因其特殊的性质与“第三者”的视角，和教育者又有着显著区别。其一，“重要他人”是思想政治教育过程中的“第三者”。在思想政治教育过程中，始终存在着教育者与受教育者这一对基本范畴，它们之间的矛盾运动也推动了学科理论的发展。但是，除教育者与受教育者之外，思想政治教育过程中还存在着一种特殊的教育角色，它植根于受教育者的生活事件之中，影响着受教育者生活实践的方方面面，而这就是“重要他人”。其二，“重要他人”是被受教育者主动确认的“第三者”。“重要他人”作为教育过程中的“第三者”有着突出的优势，即它是受到受教育者主动确认的主体。受教育者凭着自己的兴趣爱好、价值偏好、成长需求等去接触并感知“重要他人”的价值观，他不会感觉教育过程是教育主体的“安排”，而是自然而然地接受“重要他人”对自己的价值输出。

正是由于“重要他人”作为特殊的教育主体存在，完善了思想政治教育过程中的主体结构，弥补了“四要素论”在理论解释中的不完整性问题，拓宽了思想政治教育主体的基本范畴，使思想政治教育过程理论更具自洽性。

3.调和思想政治教育过程基本矛盾对立性的迫切需要

思想政治教育是一个诸多因素相互作用的复杂运动过程，这個过程充满着各种各样的矛盾，这些矛盾是思想政治教育的内在动力，推动着思想政治教育过程的发展。在这一系列矛盾中，有一对矛盾贯穿于思想政治教育的始终，存在于思想政治教育系统内部对其他矛盾起着支配、制约作用，这就是思想政治教育过程的基本矛盾。

学界关于思想政治教育过程的基本矛盾争论不断，但多数观点都是将思想政治教育的基本矛盾和思想政治教育过程的基本矛盾等同使用。但二者是有显著区别的，因为思想政治教育过程的基本矛盾指明了思想政治教育基本矛盾存在于何处，是对思想政治教育基本矛盾内涵上的合理延伸，使其更能鲜明的体现思想政治教育基本矛盾的症结所在。无论学界争论的侧重和结果如何，从根本上看，研究者们其实都是在围绕着教育者与受教育者这一对矛盾展开争论的，不管有没有用社会的思想政治素质要求去弱化教育者和受教育者之间的对立，归根到底还是始终在二者矛盾对立的范畴中进行研究，从结果上去评判二者各方面的矛盾运动，这也使得思想政治教育过程的基本矛盾问题总是难以调和。

思想政治教育过程的基本矛盾之所以难以调和，就是因为研究者大都偏向于对受教育者进行结果性评价，忽略了对受教育者成长的过程性评价。因而，我们就极为需要将“重要他人”这种注重过程评价的概念引入学科范畴体系中，化解过程性评价中遇到的问题。因为“重要他人”作为教育的“第三者”，没有既定的教育要求及目标，他只会对受教育者价值观及行为表现的某一方面或者某些方面产生重要影响，至于影响的结果则不在考虑范围之内。简言之，“重要他人”在影响受教育者的教育实践中，只注重影响个体价值观形成发展的过程，而不刻意追求影响价值观的结果。也正因如此，“重要他人”这种“重过程”的评价反而化解了思想政治教育过程基本矛盾的对立性，解决了一直以来受教育者的思想政治素养与社会要求的思想政治素质之间的矛盾，这对于扬弃思想政治教育中“重结果”的评价，真正关注到受教育者的动态成长过程有着重要意义。

三、在推动思想政治教育学科发展中使用“重要他人”

由于“重要他人”概念与思想政治教育学科有着深度契合，使得我们能将“重要他人”概念引入思想政治教育学科并加以使用，用以推动学科知识增长和理论创新。这就需要我们完整把握“重要他人”的功能，精准定位“重要他人”的角色，找准其在思想政治教育学科范畴体系的位置，并在合适的语境下最大程度发挥其调和矛盾的作用。

1.充分发挥“重要他人”的“黏合剂”作用，实现思想政治教育本质的深度融合

将“重要他人”这一源自社会学的概念引入思想政治教育学科之中，首先就要重新赋予此概念以多种功能，使之充分发挥“黏合剂”的作用，亦能确证“重要他人”概念在解决思想政治教育本质争论上的有效性。

从概念的功能说起，20世纪的概念哲学认为表征功能与概念能力是概念的两项重要功能。一方面，概念是外部世界的信息进入心智的一种方式，即概念具有表征功能，它能在事物的内涵基础上解释说明外部世界的信息。而另一方面，概念影响着人解决问题的行动，给人提供概念能力，即给人提供推理能力和范畴化能力。其中，范畴化能力指人类对世界万物进行分类的一种认知能力，即人能在使用概念时天然地找到此概念所在的“类”，而概念的外延就是指此概念包含的全部事物所组成的那个“类”，所以概念的范畴化能力直接指明了概念属于何种类别，外延范围为何处。由此可见，概念普遍地具有两种功能，一是表征功能，它规定概念的内涵要义;二是范畴化功能，它规定概念的外延范围。

显然，“重要他人”概念同样具有表征功能和范畴化功能，在思想政治教育学的理论体系中，“重要他人”概念的功能将更具学科属性。具体而言，一是“重要他人”概念的表征功能。“重要他人”从内涵上来说，是在思想政治教育过程中，除教育者之外，与受教育者思想与行为的形成、发展相关联，对受教育者价值观及行为表现的某一方面或者某些方面产生重要影响并得到受教育者确认的具体的人或群体。内涵是指一个概念所概括的思维对象本质特有的属性的总和，那么“重要他人”的表征功能就应体现在此概念的特有属性上。它与思想政治教育学科中其它范畴相比最突出的特点，是其作为“第三者”的角色出现在思想政治教育的过程中，能够在受教育者的主动确认下，解释说明教育者所传输的教育内容，使得受教育者能够更容易接受教育内容，从而弥补教育过程中的角色缺位现象。

二是“重要他人”概念的范畴化功能。概念的外延是确指一个概念所概括的思维对象的数量或者范围，它与概念的内涵相对，故在弄清“重要他人”的内涵之后，需探清此概念的外延，找准“重要他人”所属的概念群，精确定位此概念在思想政治教育学科概念体系中的位置。首先，我们要将“重要他人”置于思想政治教育学科的概念体系之中，与其它学科区分开来，赋予此概念以思想政治教育学科的内涵。其次，思想政治教育主体理论体系一般只包括教育者概念，而“重要他人”概念是除教育者之外的“第三者”，也对受教育者价值观及行为表现的某一方面或者某些方面产生教育影响。那么，“重要他人”理应与教育者一样，都是思想政治教育主体概念体系之中的一个概念。

2.精准定位“重要他人”的“助产士”角色，弥补思想政治教育过程的角色缺位

“重要他人”之所以是教育者的“助产士”，就在于它在思想政治教育过程中虽不承担教育者的角色，却能在教育过程中催发受教育者产生新的思想、观念和价值观。故从概念的属性出发，弄清“重要他人”的一般属性和本质特性，对我们确证“重要他人”在思想政治教育过程中承担着何种教育角色，解决思想政治教育过程中的角色缺位难题有着重要意义。

就概念的属性而言，康德认为概念是对多个事物的共同点的想象;而笛卡尔和莱布尼茨则将概念的清晰度和分明度称为是概念的特征。概言之，概念应具有多个事物共同点的一般属性及与其他概念鲜明区分的本质属性，“重要他人”概念同样具有一般属性和本质特性。

一是“重要他人”具有一般属性。一般属性指的是事物间的共性，“重要他人”的共性就是它和教育者一樣，是思想政治教育的主体，都会对受教育者产生教育影响。而教育者不仅是实践中的一种教育角色，从理论上来看，教育者更是一个思想政治教育过程理论中的要素。具体而言，学界依据对受教育者产生教育影响的各要素分析，认为思想政治教育的过程要素包含着“三要素”、“四要素”、“三体一要素”以及“多要素”等。但他们忽略了思想政治教育过程理论其实不止这些要素，还存在着“重要他人”这个同样发挥着教育作用的要素。所以，“重要他人”作为思想政治教育过程中的“新要素”，它将弥补思想政治教育过程理论的缺陷，使思想政治教育的过程理论体系显得更加立体化、系统化及合理化。

二是“重要他人”具有本质特性。本质特性指的是事物的个性，“重要他人”之所以和教育者角色严格区分，就是因为它具有教育者不具备的本质属性，在教育实践中能催发受教育者产生新的思想观念、价值观，主要表现为教育者的“分担者”、“同路人”、“追随者”和“纠错者”。从理论上来看，思想政治教育的主体主导、支配着受教育者、介体、环体等要素，对思想政治教育诸要素相互关系的形成起着决定性作用。然而“重要他人”作为思想政治教育主体理论体系的“新要素”，并不像教育者主体要素一样主导、支配教育过程中的其他要素，它只是对教育者要素的功能发挥起到辅助作用。“重要他人”分饰多角，与教育者同向同行，在内化、外化阶段实时的对教育者的教育活动进行检验反馈和纠错。这就能有效解决思想政治教育过程中的角色缺位问题，为思想政治教育过程的要素论提供一个崭新的解释框架，使其更具逻辑自洽性和理论说服力。

3.持续强化“重要他人”的“调停人”地位，从源头上调和思想政治教育过程的基本矛盾

在将“重要他人”进行功能定位和角色定位之后，我们需要聚焦到思想政治教育过程的基本矛盾，分析“重要他人”如何才能够调和这一基本矛盾。适应这一需要，“重要他人”作为教育者和受教育者范畴之外的“调停人”就此出现，它是被双方主动确认为中立者，是采用劝说、建议等方法来调和思想政治教育过程基本矛盾的第三方。“重要他人”也由此拓宽了思想政治教育过程中基本矛盾的范畴，使之不再是只存在两个对立面，而是加入了“调停人”并由此构成了三角关系，这为思想政治教育过程中基本矛盾的解决提供了崭新的研究视野和思考路径。

任何概念的使用都要求具备严格的语境适用边界，“重要他人”同样也要具备严格的使用语境，并在此语境中确证“重要他人”在与教育者、受教育者关联的语境中处于何种地位。这对于调和思想政治教育过程中的基本矛盾具有重要意义。弗雷格语境原则认为，“决不孤立地询问一个词的意义，而只在一个命题的语境中询问词的意义。”每种语境都有各自的逻辑理路和价值判断，而在每种语境下的概念亦是如此。就概念的语境而言，20世纪初的系统功能语言学对语境的范畴进行界定，提出语境的三个理论变项，主要包括话语范围、话语基调和话语方式。

“重要他人”存在于思想政治教育学语境之中，同样具有话语范围、话语基调及话语方式这三种语境变项。一是“重要他人”概念的话语范围。正如“真理向前一步是谬误”，概念一旦跨出自身边界，其内在规定性也必然发生变化。所以，“重要他人”作为思想政治教育主体范畴中的一个概念，其话语范围就必须限定于思想政治教育的过程中，不可跨出此活动的边界。二是“重要他人”概念的话语基调。概念的使用与语境的参与者密不可分，使用任何概念都需要弄清所在语境参与者的身份和角色关系。而“重要他人”作为思想政治教育过程基本矛盾的“调停人”，此概念的话语基调应为教育者的辅助者、受教育者的直接或间接影响者，与教育者、受教育者处于同等地位。三是“重要他人”的话语方式。概念在一定语境的使用都应依靠相应的媒介进行传播，强化“重要他人”的“调停人”地位同样需要媒介的辅助和支持。因为“重要他人”得到受教育者的主动确认，那么此概念依靠的媒介应取决于受教育者的接受程度。因此，应将此概念与最新的传播方式和信息平台相结合，灵活应用受教育者喜闻乐见的技术设备和组织形式，最大程度地强化“重要他人”地位和作用，不断调和思想政治教育过程中的基本矛盾。

[责任编辑：孙皓]