儒道与北美音乐教育哲学思想之比较研究
——关于音乐教育意义的相同思想

王小龙

引 言

探讨音乐教育意义必然离不开音乐意义。雷默说，“音乐的意义，从根本上说，是个体根据他们的人生体验和音乐倾向，选择给予音乐和从音乐中得到的意义。”①个体无疑是指人的本体，而人生体验和音乐倾向便彰显着必然性与偶然性、主观性与客观性的特征，说明音乐意义在人的哲学视域下并不是唯一的，由于人的主导地位，所以具有更强到主观导向作用，这也是雷默所说的给予和得到，渗透着主观选择权的原因。在此基础上，音乐教育的意义就是把选择的理念和原则传承下去，以此达到人因为音乐的存在而不断完善、发展自身的目的。对于这个核心问题的探讨，儒道思想抑或北美的审美派与实践派思想都是一致的、明确的、坚定的。

一、人的乐教意义

具体到儒道乐教思想的哲学意义所发生的变化，由于西周的礼乐合并，最初的目的都是为了社会的长久稳定，统治持久，尤其以孔子开创的儒家思想最为显著。但在追求政治平和的过程中，首先要实现人心的平和，人与人之间和善相处，节制中度，这是基础。而音乐独特的审美体验对人内心的塑造具有无形的力量，所以孔子的乐教意识，首先要思考如何通过音乐教育使人从内到外成为他希望的样子，虽然大部分原因是因为时代特色，但从音乐美学的角度，对探索音乐具有深远意义，这也是儒家乐教思想在今天的哲学视角来审视，处处散发着对人的本质教育的理论总结的原因。例如：孔子评价《关雎》，提出的“乐而不淫，哀而不伤”的观点，虽然是出于反对郑声，提倡雅乐的目的，但是仅从音乐的作用来看，是对音乐的肯定，音乐教育具有使人改变的影响。

直到吸收了百家之长的《乐记》出现，它明确了音乐教育的意义有塑造人性，使人完善，平和发展这一方面。由于《乐记》成于西汉初，它是百家争鸣时期的儒道思想近乎完美的总结，它没有完全遵从孔孟之道而墨守成规，而是创新地汲取了道家思想中人与自然的哲学观。这种哲学观的核心就是“道”的哲学范畴，“道”即事物发展的自然规律。《庄子》认为人性就是自然规律的产物，体现人性的音乐就是“道”的音乐，遵从的是以人为本，希望人以自然规律的状态去发展。“《庄子》提出‘道’的音乐的根本目的是使人能够通过对音乐的审美实践达到自由平等的生活状态。”②所以，道家思想突出了人自身的平和状态。《乐记》在儒家乐教思想的基础上，融合了道家的哲学观，使其乐教的意义更加多元化，把人与社会、自然的关系共同渗透在音乐艺术之中。

《庄子·人间世》：“无听之以耳而听之以心，无听之以心而听之以气。”在古代“气”的概念与“道”相似，是指自然之气，两者都是抽象化的自然规律，不同在于“气”偏重于医学，“道”侧重于哲学。音乐要超过感性（感官）与理性（内心）而达到自身与自然相融相合的境界，说明音乐在连接人与人、自然（世界）的过程中，主体要沉浸在音乐的听觉世界之中，达到物我为一，你我为一的境界。所以也说明，音乐抑或音乐教育都具有自我探索的意义，并且探索范围不仅存在于自我世界之中，还有通过音乐而连接的其他人的、客观的、自然的世界。

综上所述，无论是儒家还是道家，强调社会观还是人生观，都肯定了音乐教育对人性的发展具有平和、顺气的意义。

二、在北美审美派中的体现

在雷默的哲学观中，音乐教育的主体和主题都是人以及与人有关的事物，意义所细化的目的与影响，必然是针对人来设定、执行、完成。审美派的音乐教育意义也是使人内外兼修、全面成长的平和之意。并且音乐教育自身要从两个层面来理解，一是音乐，二是教育，因此，对它的哲学意义揭示，要结合音乐的共性与个性，从音乐与教育两个范畴进行解读。

首先，雷默认为“教育基本上就是培养人的能力，来分享关于人类及其世界的意义，增加知识，使得生命可以更有意义。”③这是极其客观的评价，任何哲学范畴内的教育意义都是如此，包括音乐在内的艺术教育。教授每一个人音乐知识，是为了传递更广阔、更深远、更经得过历史考验的真理与真知。例如：在创造、听赏、传承音乐的过程中，创作者对音乐构架的掌握，如和声、复调、配器等本体特性的运用，表演者对音乐技术的掌握，如演唱、演奏等技术的运用，观听者对音乐相关知识的掌握，如作曲家的个人特性、创作的时代背景、音乐的风格特征等方面的认知。这三者的综合是音乐连接过程中人的音乐能力的体现，决定每一个参与到音乐世界的人能够获得多少意义的阈值。所以，音乐教育（包括其他教育）的最终结果都映射在教育意义的哲学观内。

其次，雷默在阐述音乐教育的哲学意义时提到了一个重要的关系，语言与音乐。提到两者的关系，很多人都会想起对音乐总结的极其经典的两句话，音乐是人类世界的另一种语言，以及语言的尽头就是音乐响起的时候。在日常生活中，尽管人们喜欢的音乐类型、风格、特征不一样，但每个人都对音乐有或多或少的依赖感，作为一种与他人交流沟通的方式，表达意识、情感、思想等等人类特有的能力。正如雷默所印证的一样，人类的认知模式是多样化的，不仅只有语言一种记录、知晓、分享的方式。而且，人对音乐的认知构架打破了感性与理性的平衡，因为音乐是由有秩序、有结构、有规律的声音组织的集合，人对音乐的认知主要是依赖感官上的创造与接收，抽象的事物具有激发人想象力的巨大潜能，所以，音乐的个性形态具有着语言无法替代的功能和价值。这种特有的功能与价值与教育相结合，其教育意义的实施过程也是全然不同的。听觉上的表现力是强烈的，真挚的，人自身内外相互作用的审美体验，使音乐所分享的意义产生主体之间的情感共鸣。

审美派的哲学意义思维在于把音乐的个性与教育的共性想融合，实现对人教化完善的目的，充分发挥对人发展的影响。这一核心观与儒道使人逐渐平和的教育态度是一致的，相同的。

三、在北美实践派中的体现

探析实践派的哲学意义，要从两对语境下的哲学范畴审视，音乐素养与音乐挑战，音乐制作与音乐聆听。原因有两点，第一，从埃里奥特的论著来看，这四个词汇渗透在全书的字里行间，出现的次数最多，最为代表性和全面性，这也是我特意强调在语境下的原因。第二，从本文的哲学视点来看，音乐素养与音乐挑战是从人（主体）的角度提出的哲学范畴。而音乐制作与音乐聆听是从音乐（客体）的角度提出的哲学范畴，本来制作与聆听是人的音乐实践，但为了与前者形成对比，以及制作与聆听的对象是音乐，所以从音乐的立场分析更具比较意义。

音乐素养是人在音乐教育中得以发展的内在基础，包括个人的音乐知识、音乐技术、音乐能力、音乐水准等方面。音乐挑战是人在音乐教育中得以发展的外在力量，包括要试讲的音乐课堂，课堂新学的音乐作品，努力克服的演奏技术，准备观听的音乐鉴赏，等等。音乐制作是人实施音乐，创造音乐，或音乐教育的过程，包括课堂上的即兴创作、识谱演奏、多人合奏等方面，音乐聆听是人接收音乐，感知音乐，或音乐教育的过程，包括倾听教师的演奏示范，鉴赏音乐作品，观看音乐演出，等等。所以，音乐素养与音乐挑战，以及音乐制作与音乐聆听都是音乐教育实践过程中重要的组成因素，并且音乐素养与音乐挑战的体现存在于音乐制作与聆听之中。

第一，埃里奥特认为，“音乐教育的目的是使学生们通过音乐实践提高他们与一定的音乐挑战相适应的音乐素养来实现自我发展、自知自觉和音乐沉浸。”④在实施音乐教育时，学生自身的音乐素养与面对的音乐挑战决定他们的接受能力。音乐教育的内容与形式能否在他们的学习实践范围内，其音乐素养与音乐挑战要平衡，均衡。例如：在钢琴专业课上，新曲目的技术难点与演奏风格，是学生无法克服和掌握的，音乐挑战超过音乐素养，或者反之，学生都无法进入音乐沉浸第一个阶段。因此也说明，音乐教师作为教育实施者，要采取因材施教，循序渐进的原则。

第二，在音乐制作与音乐聆听的过程中，音乐素养与音乐挑战得以平衡统一。主观的音乐经验在音乐教育实践中不断积累，如同人在挫折失败中逐渐平和成熟一样。并且后者的统一能够使前者更好的施行，例如：在任何一种专业音乐课上，要求视唱或视奏8 小节的乐句，只有人（主体）的音乐素养与乐句（客体）的音乐挑战相一致，视唱或视奏的人的音乐制作与音乐聆听才能顺利进行，实现发挥出应有的音乐教育目的与影响。再例如：音乐教师在课堂上需要即兴演奏抒情性的乐句，教师的即兴知识与技能要与抒情性的乐句相一致，演奏才会顺利完成。

结 语

综上所述，实践派的四种因素的相互联结、相互促进，是实践派达到人的音乐教育目的的前提。这种以人为本的音乐实践观同样与儒道乐教思想中对人的教育意义是相通的。儒道提出的是一种以培养人为目标的概念，如平和、顺气等教育结果，审美派、实践派所阐述的更多是如何培养的方式方法，是教育过程，运用北美音乐教育的哲学思维，剖析儒道的哲学命题，能够帮助深入探索哲理性的儒道思想。

注释：

① 贝内特·雷默.音乐教育的哲学——推进愿景[M].人民音乐出版社,2011:91.

② 王小龙.对《庄子》中音乐审美本质的思考[J].乐府新声,2015,(02).

③ 贝内特·雷默.音乐教育的哲学——推进愿景[M].人民音乐出版社,2011:208.

④ 戴维·埃里奥特.关注音乐实践——新音乐教育哲学[M].上海音乐出版社,2009:122.