幼儿园半日活动中的师幼互动行为研究
——基于滞后序列分析

雷雨帆

（北京师范大学教育学部，北京 100875）

一、问题提出

师幼互动是衡量幼儿园过程质量的重要指标［1］。已有国内外研究表明师幼互动能够显著预测幼儿未来的学业表现、学习品质、执行功能［2-4］、社会交往技能［5］等领域的发展结果。我国《幼儿园教育指导纲要》指出教师要“关注幼儿在活动中的表现和反应，敏感地察觉他们的需要，及时以适当的方式应答，形成合作探究式的师生互动”［6］，对教师提出了师幼互动方面的具体要求。

师幼互动重在“互动”，其过程具有双向性和动态性。教师和幼儿在互动过程中相互影响、共同建构。同时，教师和幼儿的互动行为并非固定不变，而是在互动过程中不断调整变化的［7］。虽然已有许多研究揭示了师幼互动的现状及其与儿童发展的关系，但是对于班级中教师和幼儿之间动态互动的相互影响关系很少被探索［8-9］。除了双向性和动态性，个体性也是班级师幼互动的重要特点。即使在同一个班级中，不同儿童的互动机会和互动体验也存在差异［10］。教师从不同幼儿处得到的反馈也是不同的。因此，相较于班级层面的研究，个体水平的研究能够更微观地反映师幼互动情况。

教师互动行为是指师幼互动中教师发起或回应的行为。它涵盖情感、认知、行为等领域。根据维果茨基的社会建构理论，教师作为儿童意义建构的重要来源，其行为能够推动儿童达到更高发展水平［11］。幼儿互动行为包括幼儿与学校环境中的教师、同伴、任务等各方面的互动行为［12］。已有研究表明这些互动行为与入学准备［13］、情绪理解能力［14］、学业成绩［15］相关。Kantor的交互行为主义（Interbehaviorism）认为要把刺激和反应看作相互影响的统一体，没有刺激就没有反应，没有反应也不会有刺激［16］。幼儿互动行为可能作为一个刺激引发教师行为反应，这一个反应同时又是一个新的刺激，能够引发幼儿的反应。在这样的循环作用过程中教师和幼儿发生潜移默化的改变。因此我们应当同时考察教师互动行为和幼儿互动行为，检验二者相互作用的模式。

行为序列分析可以详细呈现互动过程，反映学习者学习轨迹［17］，揭示教育者与学习者行为之间的关联。本研究通过对师幼互动行为的滞后序列分析，探究幼儿园半日活动中师幼互动的行为模式，总结师幼互动规律，为改善幼儿园师幼互动质量提供建议。

二、研究设计

（一）研究对象

本研究选取了北京市3 所一级一类园3 个大班中的9 名幼儿进行录像观察。观察过程中，共有10 名教师与目标幼儿发生持续性互动。这9名幼儿和10 名教师即为本研究的研究对象。其中男性幼儿5 名，女性幼儿4 名。10 名教师均为女性。

（二）研究工具

1.教师互动行为编码表

本研究在参考《课堂互动评估系统》［5］和《师幼互动行为提纲》［18］的基础上，选择适合测量教师与幼儿个体互动的行为指标和维度，并补充具体行为，对指标进行操作化说明，编制了《教师互动行为编码表》。该量表内部一致性系数为0.902，探索性因子分析结果表明，各因子载荷处于0.708-0.920 之间。教师互动行为可以分为4类，分别是亲近交谈、行为管理、认知激发、组织协调。各维度的行为描述和举例如表1。

表1 教师互动行为编码表

2.幼儿互动行为编码表

本研究在参考《个性化课堂评估编码系统》［19］的基础上编制了《幼儿互动行为编码表》，用于测量幼儿与教师、同伴、任务互动的水平，体现了幼儿在班级中的参与度。该量表内部一致性系数为0.887。探索性因子分析结果表明各因子载荷在0.658-0.984 之间。幼儿互动行为可以分为4 类，即与教师互动、同伴互动、任务导向和人际冲突。各维度的行为描述及举例（见表2）。

表2 幼儿互动行为编码表

（三）研究方法

1.观察法

本研究运用非参与式观察，对幼儿园半日活动中的教师互动行为和幼儿互动行为进行观察。同时多角度录制半日活动视频，便于捕捉完整的互动细节。视频录制时间均为上午。录制活动包括集体活动、区域活动、过渡环节、自由游戏、小组活动，不包括户外活动。每名幼儿观察总时长约为160 分钟。之后对视频进行编码，将视频中教师和幼儿的行为归于8类，即亲近交谈、行为管理、认知激发、组织协调、与教师互动、同伴互动、任务导向、人际冲突。同时选取其中具有代表性的视频片段，按照杰弗森符号系统的转录规则细致转录成文本，形成案例。

2.滞后序列分析法

滞后序列分析法（Lag Sequential Analysis，简称LSA）是检验一种行为发生后另一种行为出现的概率及其是否存在统计意义上显著性的方法，能够发现复杂交互行为间的交叉依赖关系［20］。本研究旨在探索教师行为和幼儿行为的序列关系与行为模式，因此采用滞后序列分析法。在对视频编码后，使用GSEQ5.1.23 软件，得到转换频率表和调整残差表，筛选其中显著的行为序列，绘制行为序列图并进行分析。

三、研究结果与分析

（一）教师互动行为和幼儿互动行为基本情况

本研究首先对半日活动中教师互动行为和幼儿互动行为进行编码，最终产生了1592个行为编码，并对不同行为编码频次进行统计（见表3）。

表3 教师互动行为和幼儿互动行为基本情况

在教师互动行为中，认知激发占比最高（39.17%），组织协调占比最低（15.76%）。可见教师重视认知发展，有意通过互动提升幼儿知识水平、思维水平和技能技巧。但是缺少对幼儿与幼儿、幼儿与任务之间关系的协调。在幼儿互动行为中，任务导向占比最高（36.62%），人际冲突占比最低（3.52%）。这说明幼儿很大一部分时间在参与任务，例如与材料互动或是聆听教师指导。幼儿与同伴或教师发生冲突的频率较低，班级氛围整体上较为融洽。

（二）教师互动行为和幼儿互动行为的行为序列

使用GSEQ 软件对行为编码进行分析，分别得到互动行为的转换频次表（见表4）和调整残差表（见表5）。转换频次表中行表示起始行为，列表示紧接着该行行为之后发生的行为。例如第7 行第3 列的63 表示在T1“亲近交谈”行为之后紧接着出现S1“与教师互动”行为的频率为63 次。

表4 师幼互动行为转换频率（lag=1）

表5 师幼互动行为调整残差值（lag=1）

调整残差表是在行为频次矩阵基础上调整后的残差表，表中数据是两种行为所形成的行为序列发生频次调整后的残差值（Z-score）。其中，Z-score＞1.96 表明该行为序列出现的频次在统计上具有显著意义（p＜0.05）。表中可以发现，S1-T1（与教师互动-亲近交谈）、T2-T3（行为管理-认知激发）、S1-T3（与教师互动-认知激发）等16 个行为序列具有显著意义。为了更直观呈现互动过程中行为序列之间的跳转情况，依据16个显著行为序列绘制了行为序列转换图（如图1），共同体现出师幼互动的规律和特征。

图1 师幼互动行为序列转换图

由行为序列转换图可以总结出四类行为链条：师幼互动中的积极循环链条、师幼互动中的消极循环链条、任务参与中的同伴互动链条、任务参与中的师幼互动链条。

1.师幼互动中的积极循环链条

从行为序列图可以看出，当幼儿积极与教师亲近时，教师也会积极回应，与幼儿建立亲密的关系或者抓住教育时机激发幼儿的思考（与教师互动S1→亲近交谈T1；与教师互动S1→认知激发T3）。而在教师亲近交谈或者认知激发之后，幼儿往往会进一步与教师互动（亲近交谈T1→与教师互动S1；认知激发T3→与教师互动S1），从而形成师幼互动在情感和认知上的积极循环链条。在这样的互动中，教师与幼儿的情感联结不断增强，幼儿的认知水平不断提高，教师和幼儿达到情绪和思想上的共鸣。反映这一链条的案例如下：

S1：（拍教师的肩膀）十六块钱。

T：我看看↑，来（拿起盘子）。

S1：（指着记账本，面向教师）你看甜点十块=

T：=可是↑我看你们上面标价甜点是几块钱啊，你看看（手指向货架）？

S1：（去货架前查看）甜点两块钱=

T：=几块钱↑？

（S1用手指比出数字二）。

T：嗯（微笑点头）。

S1：那：：：先把它取消一下。（在记账本上重新写，写完停顿了一下）这个两块钱：：：。

T：包子呢？

S1：（看向记账本）包子一块钱=

T：=包子一块钱一个（用手指比出一，之后拿起盘中的包子），但是我买了几个呀↑？

S1：两块钱。（指着记账本给教师看）我给你写的这两个都是包子。

T：嗯：：：好的。

S1：（看着记账本和盘子）四：：：，六：：：，七，八，八块钱↑。

T：八块钱。嗯，我那还刚喝了一碗粥（指向碗）=

S1：=粥（起身看碗），八宝粥，（拿起笔在记账本记下，又去货架查看价格）五加六十一=

T：=六呀，刚刚咱们算的几呀↑（拿起记账本）？

S1：刚不是六嘛：：：（接过记账本）这是四，然后八。八加五（看向周围停顿了一下）三↑，三块钱。

T：怎么变成三块钱了↑？

S1：十三块钱（笑）。

注：S 表示幼儿，T 表示教师。本文中使用的：：：表示语音延长；___表示语气加重；=表示没有时间间隔；↑表示音量上升；↓表示音量下降；（）中的内容主要是教师和幼儿的表情、动作等。下同。

该案例中幼儿首先主动告知教师价格（S1），并且与教师有肢体接触、眼神接触和言语交谈。教师感受到幼儿发起的互动后积极回应幼儿，核查食物价格（T1），并且通过提问不断激发幼儿的思考（T3），帮助幼儿了解收银员的职责。教师的问题使幼儿更频繁地与教师沟通价格（S1），最终教师和幼儿共同完成结账流程，双方都产生了积极情感，幼儿获得认知提升。

2.师幼互动中的消极循环链条

另外一对形成循环的行为是人际冲突和行为管理。在幼儿发生人际冲突后，教师往往会强调规则、纠正不良行为或否定幼儿（人际冲突S4→行为管理T2）。而在教师加强行为管理后，幼儿更大概率会继续发生人际冲突，继续呈现消极行为（行为管理T2→人际冲突S4）。也有部分教师行为管理之后，幼儿会听从管理，投入任务当中去（行为管理T2→任务导向S3），但是发生频率相较T2→S4序列更低。此外，如果从缺少连接的序列来看，在幼儿人际冲突（S4）后，教师很少进行组织协调（T4），缺少合理疏导。反映这一消极循环链条的案例如下：

（走廊排队时发生拥挤）。

S1：不是我挤你，是S3挤我↑。

S2：是S1挤我的=

S1：=S3挤我，我才挤你，不是我挤你。

S3：（看着S1）你跑得太快，没刹住对不对？

S1：不是，是你不小心挤我了一下，我就没刹住嘛。

T：所有小朋友立正。我不想耽误所有小朋友户外的时间。

S1：遵命长官↑。

T：报数。

S1：（用搞怪的声音）七：：：。

T：停↑。

S4：都怪他。

T：重新报数。

S2：（用搞怪的声音）一：：：。

（其他幼儿笑）。

T：好了↓，所有小朋友回座位。

S1：（边走回座位边笑）一（用搞怪的声音）八（用搞怪的声音）。

该案例中幼儿之间因为拥挤发生了人际冲突（S4），教师看到秩序混乱后采用强调规则的方法进行行为管理（T2）。在报数的过程中，幼儿有意违反规则，用搞怪的语气报数（S4）。面对不服从行为，教师进一步加强行为管理，重新报数（T2）。但是报数过程中又有其他幼儿模仿S1 搞怪的声音（S4），教师用惩罚全体的方式加强管理（T2）。最终班级秩序没有得到改善，教师和幼儿处于对抗的状态。

3.任务参与中的同伴互动链条

幼儿在参与任务时，时常会与周围同伴互动（S3任务导向→S2同伴互动），稍作互动后继续专注于任务（S2 同伴互动→S3 任务导向）。这里的任务包括区域游戏、集体活动、过渡环节中的各种活动。可见，对于游戏中的幼儿来说，同伴是重要的社会资源，可以与同伴共同讨论、分享感受、营造轻松氛围，有利于任务深入开展。因此幼儿和同伴之间形成了积极的任务参与循环链条。反映这一链条的案例如下：

S1：（搬来几块木板）你能先听我的一个建议吗↑？

S2：啥建议？

S1：就是这边先搭：：：然后木板上再加这个=

S2：=我去拿楼梯去。（到积木柜取积木）哪边是搭楼梯的？我想在前面搭=

S1：=前面搭也行，后面搭也行。（手中搭着积木）要不然前面后面都搭吧。

S2：后面可以搭个坡什么的。

（S1拿来长木板尝试在楼梯处搭斜坡）。

S2：你干嘛呢？

S1：我就这样（指着长木板）。

S2：我觉得楼梯好点，它不是斜的。斜的话一会还有缝的↑。

该案例中两名幼儿共同搭建积木。两人首先各自搭建（S3），在搭建过程中相互商量，听取对方的意见（S2），沟通后继续认真搭建积木（S3）。两人合作搭建的过程提供了大量同伴互动的机会。同伴之间积极有效的沟通又推动搭建作品走向复杂。

4.任务参与中的师幼互动链条

当幼儿专注于任务时，教师紧接着的行为通常是认知激发（S3 任务导向→T3 认知激发）。教师的认知激发可能会带来幼儿的亲近（T3认知激发→S1 与教师互动），也可能使幼儿继续专注地完成任务（T3认知激发→S3任务导向）。可见，教师有意识、有目的地渗透教育意图，促进幼儿认知发展。而教师的支持和引导往往会带来积极的影响。反映这一链条的案例如下：

（S1在积木区拼装积木）

T：你可以把中间安上，中间不是有空的吗？然后你看我，（做出按的动作）这样安。三角形有吗？有三角形白色的吗↑？

（S1尝试安装透明三角形，未成功）。

T：（做出摁的动作）摁着，两只手这样：：：从两边。

（幼儿再次尝试安装透明图形，教师注视着。幼儿安装成功后，教师修整加固）

T：再搭一个这个。（指着说明书，看着幼儿）几边形↑？

S1：六边形：：：。

T：六边形，是。然后它这，（拍幼儿的肩膀）看着↑，你看它中间是六边形，它边上五个角，需要的是什么图形？

S1：三角形=

T：=对↑，那咱们去找很多的三角形。

该案例中在幼儿专注于积木任务（S3）时，教师进入，有意地促进幼儿几何知识和动手能力的发展（T3）。幼儿在教师的指导下更加认真地投入到积木游戏中，并且将游戏和学过的知识结合起来（S3）。整体来看，教师的认知激发与幼儿的任务参与相互促进。

四、讨论

（一）师幼互动中情感和认知的积极循环链条

本研究发现的师幼互动存在情感和认知两方面的积极循环链条。在情感方面，与先前的研究结果一致，教师情感支持和幼儿与教师的互动之间具有双向关系［21］。教师给予幼儿鼓励和关爱，能够让幼儿感受到自己被接纳，有效降低其在非家庭环境中的压力感［22］。幼儿对教师感到亲近和信任，把教师视为“安全基地”。幼儿这类亲昵的行为又是教师正向情感的重要来源［23］，可以进一步激发教师的互动意愿，师幼双方的情感联结不断加深。依恋理论认为，当照看者给儿童提供敏感的照料时，儿童会发展出积极的内部工作模式，从而形成安全依恋关系［24］。幼儿和教师的依恋关系便是在日常互动中逐渐稳定下来的。在认知方面，教师为幼儿搭建认知“脚手架”，有利于形成相互信任的师生关系［25］。幼儿感受到教师是有能力的、热心的，从而愿意聆听教师的建议。社会建构主义认为学生是积极主动的参与者，教师是学生发展的促进者，教师与学生之间的相互作用是个体发展的重要机制［26］。因此，师幼之间思维的碰撞至关重要。总体来看，良性的师幼互动可以让双方在情感和认知领域都形成积极循环。

（二）师幼互动中管理的消极循环链条

班级中的矛盾和冲突往往是教师时刻关注的问题。本研究发现面对幼儿的人际冲突，教师更多采用行为管理，包括说明规则、纠正不良行为、表达否定等方式来应对，以期快速消除冲突，恢复班级秩序。但是行为管理带来的结果充满不确定性。有时教师的消极管理方式不能起到缓解冲突的作用。因为教师的负面情绪会拉远与幼儿的距离［27］，导致班级幼儿的服从性降低，班级秩序难以改善。之后教师会产生更多消极情感，师幼互动陷入负向循环之中。Patterson 曾针对亲子之间的关系提出了强制循环理论，即当孩子表现出负面行为时，父母可能会做出严厉的回应，这反过来会引发孩子的愤怒和反抗，这样的循环不断强化了孩子和父母的消极行为［28］。教师和幼儿之间也需要避免陷入无效的消极互动中。根据情感劳动理论，教师面对幼儿的消极行为时，需要大量情感劳动来压制极端的情绪，唤起稳定的情绪，学会耐心和自我控制［29］。因此我们需要关注消极互动中教师和幼儿的心理状态。此外，滞后序列分析的结果表明，人际冲突发生后教师很少采取组织协调的行为，例如协调幼儿关系、协调任务分配、协调材料分发等。实际上，课堂问题可能与班级环境的布置、材料的缺乏、班级规模［30］、过渡环节的设置有关。这启发我们可以寻找更具有建设性、更积极的处理冲突的策略。

（三）任务参与中的互动链条

本研究发现同伴和教师都是促进幼儿参与任务的重要因素。根据社会文化理论和社会学习理论，学前阶段儿童是在与环境的互动过程中发展学习的，在互动过程中，个体会通过观察同伴的行为或者同伴交流来学习［31］。幼儿与同伴相互协商、相互分享能够让幼儿感受游戏乐趣，提升参与意愿，使游戏朝更高水平发展。班级中教师数量往往有限，幼儿相当长的时间都是在与同伴互动中度过。因此同伴群体是社会学习的重要途径。此外，教师的引导和支持也影响着幼儿的任务参与。教师通过认知支持使幼儿不断探索材料的玩法、拓展思维方式、体验自我挑战的乐趣、感受完成任务的成就感。幼儿对任务更感兴趣，参与任务也会更加投入。

五、教育建议

（一）增强师幼互动敏感性，营造温暖关爱的园所情感环境

本研究结果表明师幼双方的积极互动行为有助于形成良性的互动循环。因此一方面，教师可以通过亲近的肢体动作、频繁的眼神接触、温暖敏感的言语回应拉进与幼儿的距离，创设一个接纳、关爱和支持的良好环境，从而与幼儿形成积极的情感互动循环。双方可以构建如弗莱雷所主张的“对话”型师生关系。对话的双方共同以世界为中介进行创造。教师需要考虑幼儿所处的“具体的、现实的、当前的情况”［32］。对于同一班级中的不同幼儿，关注个体差异，根据幼儿兴趣、性格、有待发展的领域有针对性地开展互动。对于同一幼儿，也要关注其状态和兴趣的变化，及时调整互动策略。另一方面，园所管理者需要为良性的师幼互动提供时间和空间条件。情感劳动相关研究表明班额大小、时间表安排、教师自主决定权都会影响教师情感劳动。当教师需要面对更多孩子、有更大执行时间表的压力时，就更难实现“温柔而坚定”的一对一互动［29］。管理者可以为教师设置弹性工作空间，使教师有更多时间和幼儿相处，与幼儿建立自然的情感联结。这样不仅能够提高师幼互动的有效性，也能够增强教师工作满意度和幸福感。

（二）打破师幼互动消极循环，采用建设性协调策略

教室中发生的人际冲突，不管是幼儿与幼儿之间的冲突还是幼儿与教师之间的冲突，都会极大地影响班级秩序。因此人际冲突往往成为教师下一步管理的焦点。面对幼儿的人际冲突，消极管理的方式可能会使师幼互动陷入消极循环中，增加人的情感消耗。因此，我们需要通过干预打破这一循环。当幼儿表现出不服从、负面情绪或者攻击行为时，教师可以从幼儿的视角出发，采取更加建设性的策略来应对，例如重新协调任务和材料、引导幼儿自行协商、通过谈话了解幼儿想法、丰富过渡环节内容、询问其他教师的意见等。“堵”不如“疏”，寻找冲突背后的原因，制定针对性的解决办法更为有效。冲突未必是消极的，有时也能够成为沟通的契机。对于园所管理者和家长来说，需要理解教师在面对冲突时的情感消耗和疲倦。园所可以通过举办经验分享会、互助小组、留言墙等形式促进教师之间的交流，建构实践共同体，帮助教师掌握应对冲突的策略。此外，也可以开展情绪管理、压力疏解方面的讲座，为教师提供解疑答惑，促进教师自我成长。

（三）发挥同伴和教师的作用，促进幼儿参与任务

幼儿同伴群体及教师集体是宝贵的教育资源，应充分发挥这些资源的作用［6］，推动幼儿认知发展。认知不只是知识的获得，更是能力的增强和思维的提升。在区域游戏或者集体活动时，教师可以有目的地提出启发性问题，提供挑战性任务，使幼儿感受到活动的乐趣和成就感。同时给予幼儿充分的时间和空间，鼓励其自主解决问题以及表达不同观点，培养自主性和创造性。园所可以通过教研活动增进教师对幼儿认知发展目标、游戏材料的功能以及开放性提问方式的了解，不断提高理论水平与实践能力。此外，同伴群体的作用也应当被重视。同伴交往经历使幼儿获得了其他交往经历所不可替代的交往经验和感受。教师可以鼓励幼儿在活动前相互协商制定计划，活动中共同讨论合作完成作品，活动后相互分享经验。除了区域活动和自由游戏外，同伴互动可以发生集体活动中。教师可以在讲解部分内容之后鼓励幼儿与同伴讨论刚才的话题，在自然的氛围中促进幼儿之间的交往。这样一方面可以提高幼儿认知和社会交往水平，另一方面也可以减轻教师的负担。