基于四个“意识”，让三年级学生平稳过渡

王飞燕

三年级作为整个小学阶段的第二学段，对教材内容的关注已经从纯粹的字词转向了语句、篇章上，但这并不意味着阅读教学就完全不涉及到字词。因此，教师就应该在字词与语段、篇章之间寻找到相应的融合点，引导学生在深入实践的过程中，促进彼此之间的融通，更好地发挥统编本教材中教学内容的价值。

一、基于結构认知的分类意识

从识字写字向学阅读、学表达的转变，并不意味着教师就应该将生字词的教学完全放任。事实上，三年级是整个六年中生字量最大的一个年级。那生字词，要不要教？要教到什么程度？集中教，还是随文一个个教？如何处理好生字教学与学阅读、学表达之间的关系呢？生字词当然要教，三年级的识字量是最大的，完全放手，绝对不行;集中教或随文一个个教，也不是现实，没有这个时间。 怎么办？用分类的方式，罗列词串。

如教学这篇《大青树下的小学》时，教师从文本的内容入手，将生字词，分成了几类：第一组是民族类：傣族、景颇族、阿昌族、德昂族;第二组是舞蹈类：孔雀舞、筷子舞、顶碗舞（拓展）;第三组是景色类：平坝、山坡、绒球花、太阳花、凤尾竹;第四组是结构类：从上坡上、从平坝里、从小路上;向小鸟打招呼、向老师问好、向国旗敬礼;鲜艳的服装、欢唱的小鸟、粗壮的枝干、洁白的墙上。为什么要设置这四类词语或短语？首先课文朗读有障碍的地方，比如第一组的民族类，需要重点指导，才能读准;其次是与课文内容息息相关，比如第二组的舞蹈类，与课文描写少数民族的内容吻合;第三类中的景色，主要描写这所小学的环境，借助景色类词语，帮助学生建构初步的环境体验;再次是为言语形式的感知奠基，比如第四组的结构来，三个“从”、三个“向”以及“（ ）的（   ）”结构，既是学生需要储备的言语材料，更为关注“有新鲜的词句”奠定了基础。

相比于生词大一统地集中呈现，这种分类呈现的价值很大：首先，不用类别的词组，指向不同的内容维度，教学生词，就与感知内容有机联系;其次，相同类别的词语呈现在一起，有助于量变到质变，在丰富词语储备的同时，形成结构化认知，拉近学生言语经验和文本语言之间的差距。

二、基于原始经验的自主意识

三年级学生走进课堂，已经不再是一张纯粹的白纸，他们有自己的原始经验和基本的阅读能力。教师无须过多指导，设置统领问题、指明思考方向，然后静待花开。鉴于此，教师在引领学生感知课文内容时，就可以着眼于全文，设置思考方向：你发现课文描绘的美好画面了吗？这个问题不仅牵一发而动全身，关涉了整篇课文所描写的画面，同时也将解决和探索问题的主动、自主权完全交给了学生。

探寻这样的问题，首先是对课文内容的感知，然后需要概括性思维的介入，最后在从文字到画面的想象中，感受画面的美好、盎然、绚丽、热闹……在这样的过程中，学生不仅理解了文本的内容，同时也结合自己的生活经验，将文本中的内容还原出鲜活的画面，比如不同民族的孩子高高兴兴上学的场景、安安静静上课的场景、热热闹闹活动的场景。

在这样的过程中，学生的思维被充分激活，文本中的语言不再是文字符号，而在学生思维加工之后，形成了鲜活的画面。 由此，学生一边阅读一边想象的能力得到了落实，学生的思维也经历扫描文字感知、脑海建构表象、同化顺应意识的过程。

三、基于思维规律的层次意识

语文教学任何目标的确定、教学内容的研制，都应该将学生的基础学情作为评选一切的重要标准。除了体现将学习主动权交还给学生之外，还需要设置契合学生认知规律的教学环节。

如在组织学生理解了课文内容之后，教师将教学的着力点聚焦在文本语言的品味上，设置了这样的六步教学，整个教学过程可谓是层层剥笋。一开始，组织学生“说一说”：交还选择权，尊重学生内心体验，将思维力聚焦在自己喜欢的画面上;随后，引导学生“圈一圈”：自主品读，渗透标注方法，用自己原始的直觉，逐步明晰新鲜感的词句，避免教师一厢情愿地直接呈现;紧接着，让学生细致地“品一品”：有阅读，有分享;有内化，有倾吐。语文教学需要这样的悦纳和输出;然后，借助于“改一改”和“比一比”的方式，为学生提供对比的资源和对象，比照之中感受课文语句新鲜感词句表达的丰富性、生动性和立体的美感;最后，老师组织学生一起“读一读”：从之前的解构，到这一步融合，鼓励学生朗读自己最喜欢的语段，是与作者形成情感共鸣者，展现字里行间作者对这所小学的满满之爱。

语文要素关注，不是教知识，不是要了解“是什么”，而是要洞察“怎么样”，这绝不是教师一味讲解和灌输所谓能解决的。教师在这六个环节中设置了学生阅读和思考的平台，有的自阅读中寻找新鲜感词句的辨析性思考，有基于语言还原画面的想象性思考，有对比阅读时的品味性思考。整个过程，“读”贯穿始终，“思”渗入内核，让学生积累了阅读策略，又体悟了新鲜感词句的表达作用。

四、基于前后关联的统整意识

由于认知能力有限，学生阅读课文的思维喜欢钻在一个逼仄的“胡同”里，最终因为对文本内容的全盘把握而导致阅读效益的低效。这就如同鲁迅在给《给颜黎民的信》中的比方一样：读书，倘若叮在一处，所得就有限了。三年级的学生，要让学生从识字走向学阅读，看似是关注的维度发生了变化，但其背后所蕴藏的价值就需要将思维的关注度，从文本表达细节的犄角旮旯，扩展到整篇课文，则对三年级学生提出了巨大的挑战。因此，教师要在阅读教学中设置从识字到阅读，最后到表达的实践性活动，积极为落实学生的阅读能力发展助力。

因此，教学这篇《大青树下的小学》一文时，教师就可以在学生阅读和理解课文内容的基础上，搭建语用实践平台，设置“我来表达”和“我会运用”的教学板块，将学生的阅读思维引向表达层面。“我会运用”取自于课后思考题，要求学生选择自己校园中的场景，尝试运用新鲜感的词句来表达。这种对课后习题的指导看似并不亮点，但盛老师在落实这一习题之前，创造性设置了“我来表达”板块，堪称神来之笔。 首先，从“我会表达”这一板块自身来看，要求学生以“这是一所特别的学校，你看……”开头，“特别”在哪里，“你看”又可以看些什么，就需要学生能够充分地运用课文中的信息，是学生在理解内容之后，综合性运用课文信息才能完成。这种练笔避免了学生对单一信息的关注，有意识地培养了从整体上吸收信息、处理信息和运用信息的能力; 其次，“我会运用”的练笔，训练的价值以文本内容为核心，而“我来运用”则是从课文向表达的迁移，这其中就有着从读到写之间的思维断层。从“我会表达”到“我会运用”，盛老师补充地这一练笔环节，就起到了衔接和过渡性的作用，为学生吸收语言、内化言语形式、实践表达，提供了支撑。

2011年版《语文课程标准》指出：“语文课程是一门关于语言文字运用的综合性、实践性课程。”培养学生的语言实践能力应该成为语文教学的重中之重。为此，教师要借助实践性表达平台的构建，真正推动学生言语实践能力的提升。

总而言之，三年级是学生学习的一道分水岭，更是促进学生言语能力提升的关键阶段。教师要善于解读统编本教材中三年级上册语文要素、编选内容和编排体系的真正用意，更好地推动学生言语实践能力的提升。

（作者单位：浙江东阳市白云中心小学）

责任编辑   宋园弟