高职新生情绪智力对学业适应的相关性研究

徐 明 津

(浙江横店影视职业学院，浙江 东阳 322118)

随着近几年高校的不断扩招，越来越多的学生涌入高校接受高等教育。2019年中国高校录取人数为829万，2020年专升本规模同比增加32.2万人。高校学生人数增加了，大学新生的心理健康问题与学业适应问题也逐渐增多。由于外部环境的改变及个体身心特点等因素的变化，会引发大学新生学习动机不足、对专业缺乏兴趣、心理冲突与情绪波动、缺乏自主学习能力等诸多适应问题，在学习方法、学习环境、学习计划、学习自我意识等方面有非适应性表现[1]。学业适应不良不仅会导致个体的自卑、不认同、迷茫、厌学、沮丧等多种心理问题，还会形成不良人际关系，扰乱自我认知，损害学生的身心健康[2]。国外学者的研究也发现学业适应不良的学生更易出现抑郁状况，从而导致自杀意念的产生[3]。学业适应是学习者根据学业及学习环境的需要，努力在态度、方法、心理上自我调整并在学校环境及人际环境中达到平衡且有所发展的行为动态过程[4]。对于大一新生而言，学业适应是必经阶段，学业适应会随着时间及个体自我成长不断发生变化。崔敏与高汝霞的研究发现大学生的发展可划分出适应大学学习阶段、自主学习阶段及毕业分配阶段三个连续发展的阶段，而且大学新生在适应大学学习阶段的心理调适效果会对其整个学习过程有着举足轻重的影响[5]，其重要程度不言而明。因此，对高职新生学业适应的现状研究对其心理健康的发展具有重要意义。

情绪智力是个体准确有效加工情绪信息的能力，核心是觉知、使用、理解和管理情绪的能力，是通过学习和经验发展起来的情绪技能，具有广泛的社会适应功能[6]。情绪智力对个体心理健康的发展与变化具有显著影响[7]。研究发现情绪智力与社会适应呈显著正相关，情绪智力较高的个体更容易获得社会适应[8]。孙菁的研究发现情绪智力在大学新生情绪状态、生活环境、交际活动与适应性等众多方面显示出重要作用[9]。因此，我们可以假设高职新生情绪智力与学业适应存在正相关。

目前，国内学者在学业适应领域的研究主要集中在中小学生和本科院校的学生，对高职院校新生的研究比较匮乏，也鲜有研究探究高职新生情绪智力与学业适应的关系。本研究以高职新生为研究对象，对他们的情绪智力状况与学业适应现状进行分析调查，并进一步探查情绪智力与学业适应的关系。

一、研究设计

(一)研究对象

本研究采用整群抽样的方式，从湖南某高职随机抽取大一年级新生作为本研究的被试，由2名经过专业培训的心理学研究生作为主试，在班级进行集中施测。本研究共发放问卷900份，有效回收889份，有效回收率为98.78%。被试年龄在17至21岁之间，平均年龄为18.45岁(SD=1.09)，其中男生245人(27.60%)，女生644人(72.40%)；生源地为城镇的130人(14.60%)，农村的759人(85.40%)；担任过学生干部的483人(54.30%)，未担任过的406人(45.70%)；独生131人(14.7%)，非独生758人(85.30%)。

(二)研究方法

本研究采用 Schutte 等人编制的情绪智力量表(Emotional Intelligence Scale，EIS)。该量表共33 题项，分为情绪感知、调控自我情绪、调控他人情绪和情绪运用四个分量表，该量表釆用 5 点计分法，被试得分越高表示其情绪智力越高[10]。本研究总量表的内部一致性系数为0.95。

本研究采用马银琦编制的大学生学业适应量表(College Students' Academic Adaptability Questionnaire， CSAAQ)。该量表共26题项，分为学习动机和态度、学习方法和能力、自我认知与心理、学校教学与管理、学习环境与社交五个分量表，该量表采用5点计分法，被试得分越高说明其适应水平越高[4]。本研究总量表的内部一致性系数为0.79。

(三)数据整理与分析

本研究使用SPSS22.0进行数据的录入与整理，包括描述性统计、相关分析、Harman单因子检验、独立样本t检验。本研究以P<0.05为有统计学意义。

由于本研究采用横断面调查，容易产生共同方法偏差。因此，本研究通过未旋转主成分因素的Harman单因子分析，结果发现共有7个因子的特征值大于1，第一个因子解释的变异量只有18.65%，远低于40%的临界值，说明本研究不存在明显的共同方法偏差[11]。

二、研究结果

(一)高职新生情绪智力与学业适应的人口学变量分析

对高职新生情绪智力及其各维度进行描述性统计，如表1所示。情绪智力及其各分量表的均分如下：情绪感知得分为(3.49±0.52)，调控自我情绪得分为(3.60±0.63)，调控他人情绪得分为(3.70±0.69)，情绪运用得分为(3.62±0.68)，情绪智力得分为(3.58±0.57)。采用独立样本方差检验性别、生源地、是否担任干部、是否独生对情绪智力四因子、学业适应是否存在影响。结果显示，情绪感知、调控自我情绪、调控他人情绪、情绪运用与情绪智力的性别差异显著，女生的情绪感知得分、调控自我情绪得分、调控他人情绪得分、情绪运用得分与情绪智力得分均显著高于男生；情绪感知、调控他人情绪、情绪运用与情绪智力的生源地差异显著，来自农村的高职新生的情绪感知得分、调控他人情绪得分、情绪运用得分与情绪值得得分均显著高于来自城镇的高职新生；情绪运用的担任干部与否差异显著，担任过干部的高职新生的情绪运用得分显著高于没有担任过干部的高职新生；调控他人情绪与情绪运用的独生与否差异显著，非独生高职新生的调控他人情绪得分显著高于独生，独生的情绪运用得分显著高于非独生，其余因子均无统计学意义。

表1 情绪智力的人口学差异(x±s, t)

对高职新生学业适应及其各维度进行描述性统计，如表2所示。学业适应及各分量表的均分如下：学习动机和态度得分为(2.98±0.51)，学习方法和能力得分为(3.28±0.63)，自我认知与心理得分为(3.08±0.63)，学校教育与管理得分为(3.27±0.53)，学习环境与社交得分为(3.19±0.50)，学业适应得分为(3.17±0.40)。采用独立样本方差检验性别、生源地、是否担任干部、是否独生对学业适应五因子是否存在影响。结果显示，自我认知与心理、学校教学与管理、学习环境与社交的性别差异显著，男生自我认知与心理得分显著高于女生，男生学校教学与管理、学习环境与社交得分显著低于女生；学习环境与社交的担任干部与否差异显著，担任干部的高职新生的学习环境与社交得分显著高于没有担任干部的高职新生；学业适应的独生与否差异显著，独生的学业适应得分显著高于非独生。

表2 学业适应的人口学差异(x±s, t)

(二)高职新生情绪智力与学业适应的相关分析

对情绪智力与学业适应各因子进行皮尔逊相关分析，结果显示各变量之间存在不同程度的正相关。情绪智力及其各因子均与学业适应各因子呈显著正相关，具体结果见表3。

表3 各变量间的相关矩阵(r)

三、讨论

(一)高职新生情绪智力与学业适应的特点

研究结果显示高职新生的情绪智力的得分略高于理论中值，调控他人情绪、调控自我情绪与情绪运用得分高于情绪感知，与丁凤琴等人的研究一致。这说明高职新生具有一定的心理成熟度，在一定程度上可以掌控自我情绪，调控他人情绪，具有一定情绪运用的能力，不过一旦遭遇困境或者障碍就难以准确客观地评价自己，也难以察觉自身情绪状况[12]。研究显示女生的情绪感知得分、调控他人情绪得分、调控自我情绪得分、情绪运用得分与情绪智力得分均显著高于男生，与丁凤琴等人的研究相似。可能的原因在于一方面是由于社会对女性角色的期望，使得女生善于感知他人情绪并给与及时反馈，进一步影响自身情绪的调控与情绪运用；另一方面，在日常生活中，女生也易于运用多种情绪表达自我，对情绪本身有更深刻的理解[12]。研究发现城镇学生的情绪感知得分、情绪运用得分、调控他人情绪得分与情绪智力得分均显著高于农村学生，与张玉丽的研究一致[13]。这可能与城镇学生接受更加优越的教育环境与教育设施，以及更加富裕的家庭环境与父母素养有关。城镇学生接受更多的信息与知识，在人际沟通与交往技能上也更为娴熟，使得其情绪智力发展更为成熟[14]。学生干部的情绪运用能力显著高于非干部学生，可能的原因在于学生干部在组织班级及院校等团体活动中，其组织能力与沟通能力得到有效提升，包括分析判断力与逻辑思维力也能得到有效锻炼，因而可以更好运用自身的情绪[13]。独生学生的情绪运用能力显著高于非独生学生，非独生的调控他人情绪能力高于独生学生，这可能与学生的家庭教育方式息息相关。独生子女家庭的父母在物质与精神上对子女的投入相对更多，在情绪运用上也能潜移默化地影响子女。在非独生子女家庭中，多个子女会相互沟通交流，也能站在他人的角度考虑问题，因而更能调控他人的情绪[13]。

研究显示高职新生的学习方法与能力、自我认知与心理、学校教育与管理、学习环境与社交及学业适应得分略高于理论中值，学习动机与态度略低于理论中值，学习动机与态度和自我认知与心理是高职新生情绪不适应的两个重要原因，与马银琦的研究相似[4]。由于高校的环境与中学存在明显差异，新生对高校的自然环境、学习环境、人际环境、管理环境和心理环境均会表现出不同程度的适应不良状况[15]。研究显示，男生的自我认知与心理得分显著高于女生，女生的学校教学与管理得分、学习环境与社交得分显著高于男生，原因在于这个时期的男生要求更加自主与独立，注重自身的价值感与重要性，而女生更倾向于维持自己在人际关系中的协调，均衡与他人的情感联结[16]。担任干部的学生学习环境与社交得分显著高于非干部学生，可能的原因在于干部学生的众多职责之一就是与他人沟通与交流，与其他部门协调与合作，因此他们具有更高的几率提升自己的社交能力，更好地适应周围环境。非独生的学业适应得分显著高于独生，可能的原因在于相比于非独生个体，独生个体会面临更高的学历教育期望和未来职业期望，具有更低的独立生活能力与自主解决能力，与他人沟通交往能力相对较弱，因此学业适应水平较低[17]。

(二)高职新生情绪智力与学业适应的相关分析

研究显示情绪智力各维度与学业适应各维度均呈显著正相关，情绪智力与学业适应呈显著正相关，学生情绪智力越高，学业适应越好，与陈富等人的研究一致[18]。高职新生面对新的学习环境和不同的学习方式可能会产生学习压力，从而会有旷课、逃学等不良行为，降低其学业适应水平[19]。不过也有研究发现情绪智力越高的个体具有更多的积极情绪资源与支持资源，具有更高的成就感与幸福感水平，他们会利用这些资源与能量去缓解不良情绪带给自身的负性影响，可以与他人进行良好交际并融入集体[20]。因此在遭遇学习困境时他们会利用自身能量或周围资源摆脱消极境况，从而获得良好的学习适应。

四、建议

(一)注重对低情绪智力与低学业适应学生的排查与筛选

对于高职新生而言，新的环境会对其产生一定的影响。受外部环境与内部心理因素的共同作用，高职新生的情绪智力与学业适应存在一定的可变性，因此学校与教师可以通过问卷测评的方式对低情绪智力个体和低学业适应个体进行识别或排查，以便进行个体心理档案的建设与管理，也便于进行跟踪监测，为后续学校相关课程的开设与活动的开展做好充分的准备。如果有存疑对象，也可采用非问卷方式(如个体访谈等)确认个体的基本状况，确保筛选的有效性，完善个体心理档案。

(二)重视情绪智力的开发

高职学生情绪智力的开发对学业适应与个人发展均有正向效应，研究发现个体情绪智力具有可塑性。一方面可以开设有关情绪理论或情绪智力理论的相关课程，组织学生对相关知识与技能进行深入探究，引导学生对自身情绪和情绪智力进行有效利用，并积极自我开发；另一方面，可以通过团体心理辅导或在团队建设活动中进行角色认知训练与敏感性训练等，深化对重要角色的体会与认知，提高自我意识与移情能力，提升个体的学业适应水平。

(三)着力有益环境的建设

布郎芬布伦纳(Bronfenbrenner)的生态系统理论指出个体的发展是个体与环境相互作用的结果，已有的研究也发现感知的重要他人(如教师、父母等)是有利于个体学业适应的正向环境因素，可帮助提高学生的学业适应水平[21]。因此，学校除了提供给学生一定的物质支持之外，还应提供更多的教师精神支持，鼓励学生正向应对困境与挫折，促进其良好的发展与适应。