高校“四史”教育的理论逻辑与实践展开

王延隆 蓝强

高校“四史”教育应该以知识整体理论给予新的认识视角，从理论逻辑上看，高校“四史”教育的目标应立足于培养时代新人，教育过程要体现课程价值性，教育内容要凸显知识整体化。要澄清高校“四史”教育的教学价值定位，建構高校“四史”教育的教学内容体系，提升高校“四史”教育的教育教学方法，推动高校“四史”教育的深入展开。

党的十八大以来，习近平总书记强调要在把握历史规律中汲取治国理政的经验和智慧，指出“历史是最好的教科书”，学习历史是坚持和发展中国特色社会主义的“必修课”。在“不忘初心，牢记使命”主题教育实践活动总结大会上，习近平总书记强调了学习“党史、新中国史、改革开放史、社会主义发展史”（以下简称“四史”）的重要性。习近平总书记在给复旦大学师生回信强调了“四史”学习对于大学生理想信念教育的重要意义，为高校“四史”教育指明了方向。

一、知识整体理论与知识整体化

知识整体理论，较早发端于美国。他们认为当今世界知识已经处于一种分、零碎的状态，教育给学生的知识本身就是相互联系构成一个整体，需要对知识进行重新整合。小贝诺·施密德特指出：“知识的确是越来越向着不能割裂地理解本质的方向发展，其发展需要我们越过学科界限、系别界限甚至学校界限去寻求真理。”欧内斯特·博耶认为“通过咨询或教学来传播知识的教学学术”，以整体知识观来发现、整合和应用知识。伯恩斯坦根据课程内容区别了两种课程，分为“集合型”（Collection Code）的强课程和“统整型”（Integrated Code）的弱课程，指出，“以集合型的强课程知识分类在课程、教学与评核方面较侧重由上而下的知识传递，而统整型的弱课程知识分类则较强调教师、学生的共同参与，共同探索知识”校思想政治理论课具有明显“统整型”的课程特点。杨百寅较系统的提出了知识整体理论，他把知识“一分为三”：“感性知识、理性知识和活性知识”建构新的知识管理和学习方式的理论架构。

知识整体理论的出现是学科自身交融演进、学科知识细分和外部应用联系日趋紧密等因素共同作用的结果。社会的发展和变革需要高等教育做出相应的回应，对人的培养须立足于整体。将学校课程视为一套完整的体系，保持本科课程中不同只是系统间的联系，将各系统连贯并形成一个统一的知识体系。既要将前沿知识融入于更新滞后的教材之中，又要将“边缘”知识重新融入教学体系，通过知识叠加形成全方位多角度的整体化课程体系。面对学科交叉分化加速推进，许多学科正以更快的速度走向融合，若想改变人才素质结构与经济社会发展需求严重脱离的现状，就必须自觉以知识整体理论为指导，打破传统课程体系条块分割的固有思想。高校“四史”教育的内容分布在不同的思政课程之中，知识整体理论为思想政治理论课教学改革提供了一种新的理论分析框架。

知识整体化是知识整体理论在高校人才培养中应用的过程，是人的全面发展的内在要求。“知识整体化”主要是课程知识体系的整体化，注重知识体系中的新旧知识的交叉联系、知识内容之间逻辑联系以及时间轴上大中小教学一体化。用知识整体理论指导高校教育教学，就是把全部的教学内容体系视为一个知识整体，以保持课程内容中各个知识要素、系统之间的联系和互动，促进各学科知识的交叉融合，使学生形成更加综合系统的知识观，以足够的知识成熟度和洞察力认识理解事物的本质。就是“要求教育者充分认识整体知识的价值取向和知识特点，并针对学生的个性特质和自主学习需求进行有机整合。”高校思想政治理论课在课程知识、内容和教学环节之间存在密不可分的联系，相互之间具有共同的育人资源、育人属性、价值取向。教师将课程知识内容梳理整合，学生在不同课程和教学过程中建立知识体系和认知框架。整个教学就是一个知识整体化的过程，也就是从感性知识到理性知识、再到活性知识的学习过程。

审视某个教育行为是否可以运用知识整体理论，要看该教育行为是否是由多个主体的共生关系，构成多个主体的对立统一关系。具体而言，一是高校思想政治理论课之间具有共同的育人资源。教育教学过程是使正在成长的个体心灵与优良的感性知识适当接触，把这些知识安放在学生的心灵之中，使其成为理性知识。这里的感性知识是客观存在的历史知识，理性知识是学生个体所理解的历史知识。二是高校思想政治理论课之间具有共同的育人属性。从共同体角度来看，思想政治理论课教学主体之间存在的交叉融合的空间，构成思想政治教学主体共同体。在这个共同体里面的，教育者基于具有共同的价值动因和育人目标，通过一系列教学和实践，提升共同体内所有成员的“共同体素质”，遵循着该共同体与教学主体相同的育人属性。三是高校思想政治理论课之间具有共同的价值取向。立足大学生思想政治教育，体现“培养什么人、如何培养人以及为谁培养人”的导向。教育不仅是培养社会所需要的人，更要培养全面发展的人。

二、高校“四史”教育的理论逻辑

“四史”的知识体系和内容几乎贯穿于高校思想政治理论课的全部课程，必须对这些理论知识放在坚持和发展中国特色社会主义、放在党和国家各项事业的语境中，在教学实践中要善于从整体知识观的角度，立足培养时代新人的教学目标、体现课程的价值性、凸显教学内容的知识整体化。

1.高校“四史”教育的目标应立足于培养时代新人

高校“四史”教育尽管没有成为一门单独的课程，却是高校课程内容体系中不可或缺的内容，分散在多门思想政治理论课课程中。人的思想形成是一个整体系统，高校“四史”教育旨在培养学生正确的历史观，对于学生在道德、知识、技能、素养等多重维度上得以整体展现。在教育教学课程细分的背景下，更加要注重课程之间分工合作，形成一个全面的多维的思想教育的整体课程体系。要将“四史”有关内容以及这些理论知识和背景分散至所有课程和日常育人实践中，形成教育系统合力，潜移默化影响和教育学生。人是国家和民族永续发展的根本保证。高等教育不仅仅是教育出具有专业素养的学生，更加是要培养“担当民族复兴大任的时代新人”。高校人才培养必须立足于立德树人，培养政治正确和本领高强的大学生。“取其大者，方能兼其小”，只有在大处着眼，帮助大学生树立正确的历史观，才能真正地将思想政治教育入脑入心。

“四史”教育的重要功能在于使学生成为一个有本有源、时间感深厚的“时代新人”，在快速变迁的社会环境中，更加彰显其在教育体系中的重要地位。“四史”教育可以提升和厚植大学生历史意识，使学生不再是一个只生存于现在而不知过去、未来的单一向度的人，使大学生明白其个体命运与群体、民族命运的关系，能够让青年在时代大变局的历史狂流中不至迷失方向。当前的课程体系尽管在课程教学内容和方式方法上存在差异，但育人目标指向同一。不仅要融合思想政治理论课，还要将专业课程与思想政治理论课交叉融合，形成一个整体的教学系统，共同着力于高校“立德树人”的根本任务。

2.高校“四史”教育过程要体现课程价值性

“‘四史教学，不是一般的历史教学，而是以历史为基础的政治教育。”这种政治教育是以课程教学为核心，思想政治理论课是育人的主渠道。因此在课程教学中首先要突出政治性的要求。“四史”中的历史知识是由一定的史实和基于史实出发的结论组成的。教学过程必须确保使学生能够获得正确理论认识的基本史实，包括基本的历史概念、重要年代、历史人物的活动和重大历史事件等。历史知识必须以主体价值出发，注重大学生人格的培养与实践理性地成长。在思想政治理论课程中融入“四史”教學内容，培养学生更多的政治认同、国家认同和民族认同。

高校“四史”教育蕴含丰富的价值内涵，反映人在社会生活各领域需要的价值形态，传达了人类生存与社会发展根本性的价值内容。高校“四史”教育在承担自身应有的知识、价值功能的基础上，不仅要正确地表达其价值追求，还要彰显正确价值引领的功能。高校“四史”教育在价值导向上体现马克思主义人民观与人的自由全面发展终极目标相一致。学习“四史”要从价值和意义上入手，引导和帮助学生发现意义，从而赋予生活和现实以特别的意义。当前，高校思想政治理论课若过度强调知识的传达而忽略价值的传递、情感的滋润、意义的发现，那么其教学效果是有限的。单纯的知识灌输和教育，使学生逐渐地减弱甚至失去对历史史实的学习和研究的兴趣。

“四史”教育课程的价值体现在课程内容的学理性与育人目标的价值性统一。高校的所有课程都应该具有价值性，也就是培养国家和社会需要的什么样的学生。作为思想政治理论课的教学内容，应突出学理性，把握学习“四史”之间知识点的逻辑联系，形成体系化的知识。价值性的体现，是建立在科学规律和知识的基础上，通过学理性知识体系承载和体现价值性。只有理论上可信、可学，才能将理论知识入脑入心，才能通过价值引导来提升人的精神境界，帮助学生形成成熟的人格。

3.高校“四史”教育的内容要凸显知识整体化

知识整体理论中的“知识”分为三类：一是感性知识。这类知识体现在亲身参与获得的与经验有关的知识，强调此时、此地与实务。是一种“承载于身体之中的对某个特定情景的认识，它是一种零散的、杂多的、没有经过系统整理的隐含在人们身体和头脑中的感悟。”这种感性知识包括重大历史事件和历史人物的活动，以及这些事件和人物的历史结论，构成历史事实成为历史教学的基本知识。二是理性知识。这类知识是一种概念化的理性的认识、思考和表达，强调抽象性、连续性和理论建构。毛泽东指出：“一切比较完全的知识都是由两个阶段构成的：第一阶段是感性知识，第二阶段是理性知识，理性知识是感性知识的高级发展阶段。”对于历史基本知识的掌握的前提下，必须进行转换，反复分析、归纳这些知识，使学生在头脑中形成抽象化概念，上升到合乎规律性的、最本质的认识。三是活性知识。这类知识基于一定的价值立场，对于基本的历史知识和结论、分析后作出的对历史知识的再认识，体现出对感性知识和理性知识的再“觉悟”的提升。理解其历史存在的意义，进而赋予现实生活以启示。从知识发展到意义，进而对学生产生“人的自我的完成”的推动，引导学生追求意义。

“四史”教育应追求这“三种知识”的统一，应构建“四史”知识体系，构建起的历史知识是可解释性的、脉络化的，教师与学生不仅仅是历史知识的传递者和纪录者，更是知识结构和体系的建构者，赋予知识的接受、创造与再创造的辩证过程，在获取意义和学习中生产新的知识。感性知识与理性知识不可割裂，缺少人的参与理性知识将会是纯粹的枯燥无味的数据和抽象概念。活性知识赋予了感性知识和理性知识以动力，处于真正有意义的学习的起点。活性知识是重要的知识，缺少活性知识的支撑，感性知识是缺少价值和意义支撑的实践而已。同时，在高校“四史”教育教学中凸显大学生知识与价值、情感因素的重要性，再次证明活性知识存在的合法性和不可或缺性。知识、技能教育虽是首选，但价值教育、育人目标更为总体和根本。

知识整体化要求实现课程教学内容的相互配合，将各类课程相互之间连接起来。高校“四史”教育不是单独的课程，本身就是要根据教学内容融入到不同的课程体系中去。表现在三个方面：一是理论课程和实践课程间的知识整体化。实现理论课程和实践课程的有机结合，使“四史”教育教学的内容在现实世界得到验证，使得科学的历史知识在现实实践给予学生以真切感受。实践课程超越了理论课程相对狭窄的知识获取和转换空间，可以拓宽学生知识视野、增强时代感，培养学生创新思维、健全学生人格品质。二是网络课程和现实课程间的知识整体化。网络教学的应用在新冠肺炎疫情后，将更加普及和深化。网络的方便性、高效性对学生有较大的吸引力，应该整合网络课程与现实课程这两种教学模式和内容，采取混合式教学模式，克服网络教育缺少现实交往带来的“情感联络”，网络教育与现实教育知识整体化。三是思政课程和专业课程的知识整体化。“四史”教育不仅要融入到思想政治理论课，还要融入到专业课程教学。“课程思政”改革的实质是推动思政课程和专业课程的知识整体化实践，知识整体化对专业教师的人文素养和历史素养提出更高的要求，专业教师在日常教学过程中要有意、有机、有效地融入“四史”。

三、高校“四史”教育实践展开

由前所述，根据高校“四史”教育的内容凸显知识整体化的要求，学习具体的历史知识是获取感性知识的基础，在此前提下，亟需上升到理性知识这一更高层次的认识，但还不够，学习历史更需要掌握活性知识，才能体现学习历史的真正价值。

1.澄清高校“四史”教育的价值定位

“四史”教育必须把握作为知识体系的科学性和价值性的统一。就是要做到今昔对照、学习借鉴，要深刻理解中国共产党带领全国人民取得革命、改革和发展伟大成就所遵循的理论实践逻辑，深刻感悟马克思主义的真理力量，深刻领会中国特色社会主义理论与实际相结合的脉络，深刻领悟中国特色社会主义实践创新带给我们自信的现实基础。一是学习“四史”知识与树立正确的历史观统一。树立正确的历史观必须要坚决反对“历史虚无主义”和“价值中立”。帮助学生树立正确的党史观，科学地、全面地看待“四史”，同时要分清主次，把握重点，分清历史的主流和支流。要教育学生认清“价值中立”是一种迷思，西方国家自身从来不是价值中立的，强化社会主义意识形态在阶级斗争和政治角力的绝对主导，实现学生在意识形态上达成政治认同。二是加强“四史”教育与涵养初心使命相统一。“四史”的发展进程充分体现了中国共产党“不忘初心、牢记使命”的主体意识和担当情怀，成为激励历代中国共产党人前赴后继，不断取得事业发展的伟大胜利的根本动力，书写了伟大的新中国史、改革开放史和社会主义发展史。高校开展“四史”教育，引导学生深刻认识自身历史使命，把握國家发展大势，自觉把个人志向和国家命运紧密贯通起来，体现“四史”教育与涵养初心使命相统一的价值定位。三是加强“四史”教育与洞察社会发展规律相统一。坚持历史唯物主义基本原则，养成科学的历史思维，培养敏锐的历史眼光，做到具体问题具体分析，在“四史”教育中把握其规律性。“要透过现象看本质，从零乱的现象中发现事物内部存在的必然联系，从客观事物存在和发展的规律出发，在实践中按照客观规律办事”。新时代中国共产党依然面临着各种风险和挑战，学习“四史”，既要更加坚定中国特色社会主义“四个自信”，又要做好走曲折道路的思想准备，善于在历史学习中吸取教训总结经验。

2.建构高校“四史”教育的内容体系

具体的历史事实是构建“四史”教育教学内容体系的基础，构建“四史”教育教学内容体系是实现“四史”教育知识整体性的必要路径。一是厘清“四史”知识体系的逻辑关系。“四史”之间存在内容交叉、逻辑关联，构成一个相互连贯的整体。“高校‘四史教育的一个基本教学逻辑就是从讲党的历史知识开始，从建立学生的正确历史观着眼，最后落脚到让学生为实现中华民族伟大复兴而努力奋斗。“四史”的核心逻辑就是以人民为中心的历史逻辑和实践逻辑，“四史”的历史观是一种合乎科学理论逻辑的历史观。二是构建“四史”新旧知识的连结体系。知识结构在人的头脑中的建立，是原有知识结构中的旧经验。注重新旧知识的连结，让学生达到由感性知识向理性知识，再到活性知识的升华。例如“中国特色社会主义进入了新时代”这样一个基本史实和全新结论，教学中要追溯到中国近代以来地主阶级、农民阶级、民族资产阶级前赴后继探索并归于失败的历史，还得追溯到中国共产党成立后带领全国各族人民完成新民主主义革命、建立新中国和实行改革开放伟大决策的历史，甚至得追溯到世界社会主义从空想到科学、一国到多国、理论到实践的500年历史。通过构建新旧知识的连结体系，实现“四史”教育从教材体系、教学体系向认知体系、信仰体系的有效转化，让学生深刻领悟到“四个选择”的历史必然。三是推进大中小“四史”教育一体化。重视“四史”教育的层次性、差异性，将小、中、大学的知识点有机串联，不同年龄阶段学生的认知水平进行跨学段的设计。小学、初中阶段是“四史”教育的起始阶段，教学目的是让学生了解历史人物和历史故事、对历史产生兴趣;高中阶段是在掌握基本历史知识基础上的拓展，回答历史为什么会是这样而不是那样，影响历史发展的主要因素有哪些;大学阶段是要解决怎么看待历史，如何评价重大历史事件、重要历史人物和重要思想理论，如何认识历史发展的基本规律及其对未来走势和影响，侧重培养树立科学正确的历史观。这要求高校教师需具备宽广的知识视野、国际视野和历史视野，将政治性和学理性、价值性和知识性、理论性和实践性有机统一起来，推动实现大中小学“四史”教育知识一体化。

3.提升高校“四史”教育的教学方法

“四史”教育教学方法既要基于对“统整型”课程知识内容的建立，更为重要的是在教学过程中把握师生主体之间的互动。一是建构主义教学法。这是一种基于知识的批判性反思的教学方法，把教学过程与批判的反思联系起来。要改变过去那种“历史为发生在过去永远无法改变的事实”认知，注重发现历史的意义。知识的建构在于强调知识是脉络化的，教学过程重点在于引导启发学生，学生不再只是知识的接收者，也是知识的创造者，从教与学的过程获得启发与思考的乐趣。二是谈话式教学法。教师和学生是“交互主体性”存在，师生均为教学活动的主体，是相互补充、相互完善的，两者互为合作者、参与者和引导者。交往互动是谈话式教学法的基本特征，达到多交互主体和谐一致性的目的。教师要打破以往包办一切的教学方式，让学生有更多说话与互动的机会，如此“发现意义”的教学目标才能有效达成。三是任务驱动教学法。任务驱动的教学法，旨在引导学生在求知过程中找到属于他自己的最佳学习方法。依照“提出问题——资料检索——具体分析——方案比较——归纳总结”的知识认知和能力形成步骤设计学习任务，通过“任务驱动”式教学方法实施教学，使学生形成“知识+能力”的整体化。

基金项目：2019年浙江省社科规划课题《习近平关于青年工作重要思想研究》（项目编号：19ZJQN16YB）;

项目来源：2020年度浙江中医药大学滨江学院教育教学改革一般项目《校史教育融入“基础课”教学的探索与实践》（项目编号：2020014）研究成果。

（作者王延隆，浙江中医药大学马克思主义学院副教授，南京理工大学马克思主义学院博士生，浙江省之江青年社科学者，研究方向：习近平新时代中国特色社会主义思想。蓝强，浙江农林大学马克思主义学院讲师。研究方向：中国近现代史、党史党建。）