核心素养视角下小学教育专业实践教学体系建构探析

于海杰 敬贺 赵晓宇

摘 要：2016年“中国学生发展核心素养”总体框架的发布，标志着核心素养已成为我国课程改革的关键概念。为了发展学生的核心素养，教师必然要具有相应的核心素养。高师院校小学教育专业对基础教育师资专业化培养起着不容忽视的作用。实践教学在教师教育课程体系中占有重要地位，是培养职前教师“核心素养”的重要渠道之一。本文着眼于教师教育专业实践教学情况，探析基于核心素养的小学教育专业实践教学体系建构，希望能对小学教育专业实践教学改革提供借鉴，实现职前小学教师核心素养的培养。

关键词：核心素养;小学教育;实践教学

中图分类号：G640  文献标识码：A  文章编号：1673-260X（2022）01-0105-04

从1998年南京晓庄学院以联合办学形式最先开设本科小学教育专业以来，小学教育专业开始了从专科到本科到硕士的二十多年的实践探索与发展，取得了系列成果，为我国基础教育的改革与发展输入了新血液。但小学教育专业在建设过程中仍存在着一些不容忽视的问题，如实践教学没有充分发挥对学生综合能力的培养，致使职前教师教学实践水平不高，培养出来的小学教师在进入工作岗位后，不能很快地适应教育教学工作。

2016年“中国学生发展核心素养”总体框架的发布，标志着我国的基础教育已逐步走向“核心素养”时代。为培养学生的核心素养，教师必然要具备相应的核心素养。[1]2020年春，突如其来的新冠肺炎疫情，对“师范生仍存在实践能力不足、综合素质不高等现实问题”提出了更为严峻的挑战。正如派纳所讲的“学校课程的质量极大地依赖于教师的质量，教师的质量又极大地依赖于他们职前教育经验的质量”。[2]可见，职前教师教育质量影响着学校课程质量，尤其是职前教师实践教学质量。师范生当下即是“学生”又是未来“教师”，因此，师范生既是核心素养所描绘的目标主体，也是未来培养学生核心素养的主导者、实施者。实践教学在教师教育课程体系中占有重要地位，是培养职前教师“核心素养”的重要渠道之一。实践表明核心素养育人目标的实现与师范生实践教学的变革紧密相连。[3]本文将着眼于教师教育专业实践教学情况，探析基于核心素养的小学教育专业实践教学体系建构，希望能对小学教育专业教育实践课程改革提供借鉴。

1 教师教育专业实践教学现状

长期以来，我国高师教育的课程体系多是“基础课——专业基础课——专业课”的“老三段”，课程设置和教学内容注重理论，教材内容陈旧，没有突出实践性，忽视教育实践能力的训练。查阅高师院校实践教学发现，各高师院校的实践教学仍是教学过程中的薄弱环节，主要存在以下问题：

（1）实践教学目标存在设置不明确、不具体、可操作性不强的问题。[4]目前有的教师教育培养高校虽然有实践教学目标，但由于受传统实践教学观念影响，实践教学过程中往往重视技能训练，忽视师德养成，缺乏教育科研意识培养，不够关注创新意识整体建构，这就导致教师教育实践教学存在教学目标不明确、要求不具体、可操作性不强的问题。如教师教育实践教学到底要培养研究型教师、纯学术型教师还是培养教书匠的实践教学目标定位不清;师范生在达到一个合格教师资格标准所应具备的有关教学技能、班级管理、职业道德、研究能力、专业成长等多方面的要求不具体;[4]实践教学目标的叙述比较模糊，基本没有用可观察和可测量的行为来陈述，没有体现“如何做”“怎么做”，从而使得实践教学目标的可操作性不强。部分教师教育培养高校甚至没有实践教学大纲，实践教学目标更无从得知。实践教学目标不明确、不具体或缺失，必然导致实践教学环节安排缺乏总体设计，不能行成一个前后衔接、层次清晰、共同为实践教學培养目标服务的有机整体。[5]

（2）实践教学内容不尽完善，不够规范，实践教学之间缺乏有效衔接，有些实践教学内容甚至难以或没有落实。实践教学及活动的多样化能够帮助学生提高综合实践能力，但部分教师教育培养院校存在实践教学内容之间衔接不够紧密，课内实践教学和课外实践活动的系统性不强等现象。如教育见习与教育实习是培养师范生“核心素养”的主要实践教学内容，但有些地方高师院校的教育见习只是形式，学生对教育实习学校的满意度不高。首先是教育见习的培训不够，目标不明确，指导教师不够专业，导致学生在教育见习时不知“为什么见习，怎么见习，见习什么”。其次，教育实习主要包括课堂教学实习、班主任工作、教育调查和特色活动的开展，其中，落到实处的两个方面即为学科教学以及一些简单的班级管理工作。[4]师范生在进入实习学校时不知“怎么实习，实习什么”。有的高师院校虽组织了第一课堂和第二课堂，但也存在实践的关联性不强，导致有些活动只是形式，不能满足学生实践需要，学生的参与度不高。

（3）实践教学管理不到位。一些高师院校采取教务处、教育学院和教师技能中心等机构负责实践教学的实施与发展，但存在责任分配不明，组织协调性差[4]且实践教学的管理文件和规章制度不完善。如在教育见习及实习过程中，存在没有专职带队教师的状况，对学生的有效管理就更无暇顾及了。对于有专职带队教师的院校，也存在大学指导教师和中小学教师没能建立良好的合作伙伴关系，中小学指导教师选择标准不够明确、职责界定不清晰的情况。大学带队教师基本不能够常去学生实习学校，多数是在没课的时间去，对实习学生进行指导也比较急或无暇顾及;实习学校的指导教师由于忙于各种工作，如备课、教学和班级管理等，对实习学生的指导、帮助也非常有限。因此，由于有效监管的缺乏，部分学生没有积极主动地参与到见习、实习、研习等实践中，导致实践教学收效不大，[4]学生对教育实践教学实施的满意度不高。

（4）实践教学评价不够全面。实践教学评价主体及方式多数都比较单一，多倾向于对学生教学实践、班级管理的评价，缺少对学生教育调查研究的评价，[6]多侧重于终结性评价，忽视在过程中的形成性评价，尤其在对学生的实习、见习等校外实践课程的评价上，多是由高校教师或指导教师对学生进行评价，主要依据学生的见习报告手册、实习报告手册来打分，缺少过程中同伴的反馈评价及自我评价，有时评价中甚至带有评价教师的个人主观意图，或存在名过其实的拔高评价，[6]评价缺乏有效性。

（5）实践教学保障不太健全。一些高校的微格教室、实训室及专业实验室没有得到充分利用;一些高校虽然已与中小学签订了长期实习基地的协议，但却没有真正建立长效的互惠互利的合作机制，使得协作内容没能落到实处，教学、科研等很难达到资源共享。因此，就出现了优质的小学不愿意接收见习或实习学生，高师院校难以找到见习、实习学校合作，学生观摩优质教研活动的机会甚微。

2 核心素养视角下小学教育专业实践教学体系建构

近20年来，小学教育专业为我国的基础教育输入了新鲜的血液，其培养的小学教师在基础教育中的作用越来越重要。发展学生核心素养已成为我国课程改革的关键概念。为发展学生的核心素养，必然要求教师要具有相应的核心素养。实践教学在教师教育占有重要地位，是培养职前教师“核心素养”重要渠道之一，又2020年新冠肺炎疫情对教育的冲击，已经使“教与学再也能回到从前”了。因此，构建核心素养视角下小学教育专业实践教学体系，是当下高师院校小学教育培养未来小学教师胜任核心素养培养的必然要求。

2.1 确定实践教学目标

有准确的培养目标，才能有明确的方向，然后合理地确定教学内容体系的整体构架。[2]文化基础、自主发展、社会参与是中国学生发展核心素养的三个方面，小学教育专业实践教学目标以培养学生综合实践能力培养为目标，以全面的教育技能培养为主线，以积极的职业道德素养、较强的岗位就业能力和可持续发展的职业能力培养为模块进行构建。总之，实践教学目标应体现中国学生发展核心素养的三个方面，应是有梯度的、有连贯性的，并指向亦“师”亦“生”的师范生的终身发展。具体而言，应包含如下：

（1）夯实的文化基础，开阔的眼界，丰富的科学思想，扎实的理论知识，在实践不断中修正、拓展、创新理论知识。

（2）促进学生的自主发展，增强实践情感和实践观念，培养积极的职业道德素养，可持续的职业发展能力，健康生活、乐学善学、勤于反思。

（3）积极的社会参与，良好的师德修养与责任意识，较强的岗位就业能力和坚忍不拔、刻苦钻研的工作作风及坚持不懈探索精神和勇于实践、敢于创新的精神。

实践教学目标的定位，还要细化为多个方面的小目标进行具体详细描述，要明确“如何做”“为什么做”“怎样做更好”，在实践过程中不断对目标进行修正，以满足专业发展的动态需求。[4]

2.2 构建实践教学体系

实践教学体系是实践教学目标任务的具体化，是教育理论与实践课程的整合，是理论与实务的连结，是培养未来教师核心素养的重要抓手。高师教育院校应根据自己的专业发展目标、专业特色，制定不同的实践教学体系。下面介绍两种典型案例。

温州大学教师教育学院彭小明教授领衔的教学、研究团队经五年多的《教师教育实践教学“体系·模式·平台”建构与创新》研究，针对高校教师教育实践教学存在的问题，以培养师范生核心素养之实践能力为目标，以小学教育师范生为培养对象构建了“359大实践教学体系”（即由3种实践方式、5种基本功、9种教学技能组成的教学体系）和“学-训-考-赛”（即课程学习、教学实训、过关考核、各级比赛）教学技能训练模式，分别以“一体两翼”范式和“五位一体”机制，培育、强化师范生的综合实践能力。[7]最终实现培养师范生实践能力的核心素养目标。

赤峰学院师范教育专业（含小学教育专业）在“UGS”（“师范大学-地方政府-中小学校”合作）教育模式下，积极探索基于学校质量提升的“四位一体”协同创新研究，即探索政府—大学—学校—社会多方参与的实践教学模式，建立地方教育局、地区中小学、赤峰学院、社会监督与评价的教师教育实践课程的运行模式，亦以培养师范生核心素养之实践能力为目标，采取以“教”为指引、以“学”为支撑、以“研”为提升、以“训”为落脚点的“教学研训一体化”实践教学体系，通过分层推进训练过程，建立校内外多层次、区域联动的实训基地，[8]建立平等、互惠对等的认同关系，以项目带动管理，学生、中小学指导教师、大学指导教师长期互动，[4]共同培育和评价学生，最终实现学生、基地教师和学院教师的共同成长。[8]

2.3 健全实践教学管理体系

健全的组织管理和完善的规章制度是落实核心素养的重要保障，也是小学教育专业实践教学的基本保障。[9]健全的实践教学管理体系主要包括三方面：组织管理、运行管理和制度管理。

（1）实践教学组织管理。高师院校对实践教学进行宏观管理，建立三级实践教学管理组织机构，即“学校——教师培养二级院系——实践教学办（或实践教研室）”，制定相应的管理办法和奖惩措施，教师培养二级院系（或教學系）作为办学实体，需强化学院主管领导的领导、决策功能;实践教学办（或实践教研室）具体负责实践教学的组织与实施工作。

（2）实践教学运行管理。实践教学的运行是实践教学的关键。首先，要制定独立、完整、可行的实践教学计划;其次，针对实践教学计划研制可评、可测、可执行的实践教学大纲，撰写具体的实践教学指导书;再次，规范实践教学考核办法，确保考核的有效性，保证实践教学的质量。根据社会需求、小学教育专业发展实际、学生未来发展，安排各实践环节。在具体的实践性教学环节应做到“六个落实”：计划落实、大纲落实、经费落实、指导教师落实、场所和考核落实;抓好“四个环节”：准备工作环节、初期安排落实环节、中期检查环节和结束环节（包含成绩评定、工作总结等）。

（3）实践教学制度管理。制定一系列实践教学管理文件，如“实践教学指导手册”“见习、实习基地管理办法”“研习手册”、学科竞赛指导管理办法、实践指导教师管理办法等，以保障、促进各实践教学环节的顺利开展与衔接。

2.4 建立多方参与的实践教学评价体系

良好的实践教学评价体系可促进实践教学的改进与实施。因此，建立科学、完整的实践教学评价体系是重视实践教学，促进实践教学质量快速提高，加强宏观管理的主要手段。评价即有对指导教学的评价，也有对学生的评价。评价应关注过程、内容全面、目标明确、形式灵活，主体多元，体现教学与评价、评价与发展的整合。[11]

（1）建立实践指导教师评价体系。实践指导教师评价体系的建立，是为建立一支高水平的“双师型”队伍而建立的一系列培训、激励、考核的评价制度。实践指导教师的评价，要以促进实践指导教师的成长、培养实践指导教师的责任感、使命感为引领，以培养高质量的实践指导教师为目标。对实践指导教师的评价，一方面要以一定的工作量为评价标准，另一方面，也要以学生的实践成效及学生对实践指导教师的评价为依据，制定一套合理的考核、激励体系。[4]

（2）建立学生评价体系。校内实践教学和校外实践教学都是实践教学的重要组成部分，都须加强指导和管理，都须有科学、完成的评价体系，要充分利用观察评价、学生自评、同伴互评、指导教师评价、教育见习、实习汇报会、档案袋评价等多种评价方式，保证实践教学评价的过程性和终结性，兼顾质性评价与量化要求，同时实现以学生、同伴、大学、中小学教师为主体的实践教学评价主体的多元化，确保学生在实践教学期间的成长及表现得以具体的展现和公平的检定。[4]

2.5 落实实践教学保障体系

毋庸置疑，实践教学保障体系是实践教学得以实施的保障，是实现实践教学核心素养目标的有力举措，且服务于实践教学内容体系，涉及师资队伍、经费、实践基地、教学设施等诸多方面。

（1）建立一支具有现代教育理念和创新精神、教学能力强、乐于教书育人的“双师型”实践教学师资队伍。（2）加强校内外实践教学基地建设，突出加强实践基地“质”的提升，实现双方资源共享、互利双赢，[10]建立一批相对稳定的校外实习基地。再次，实践教学设施要有保障，如微格教室、师范技能训练平台、案例库、资源库等，都应建设到位。（3）充足的实践教学运转资金保证也很关键。

总之，小学教育专业的实践教学是多层次、多维度的，实践教学体系的建构不仅会随着师范生学习年限的变化、自身角色认知的变化而变化，[12]还会随着时代发展、教师教育专业发展而发展。当下，小学教育专业应肩负起时代使命——培养职前小学教学的核心素养，为基础教育发展奠定基础。

参考文献：

〔1〕于海杰，王浩.核心素养视角下教师教育专业课程体系建构初探——以CF学院小学教育专业为例[J].赤峰学院学报（自然科学版），2020，36（07）：112-115.

〔2〕馮利，于海波，唐恩辉.准教师教学实践能力的现状考查与提升策略研究[J].黑龙江高教研究，2013，31（03）：56-59.

〔3〕朱桂琴.核心素养视域下的师范生实践教学变革：方向、困境与路径[J].教育发展研究，2017，37（12）：46-51.

〔4〕刘青.两岸教师教育实践课程比较研究——大陆G大学与台湾P大学小学教育专业个案分析[D].广州大学，2018.

〔5〕郭静.地方师范大学师范专业实践教学现状研究——以东中西部三所地方师范大学为例[D].山西师范大学，2017.

〔6〕陈源.对教师教育实践性课程存在的问题的探究[J].教育现代化，2016，3（10）：62-63.

〔7〕《小学教育实践教学教程》：彭小明教授谈教师教育“五位一体”大实践体系建构，温大教育学院微信公众号，2019-05-31.

〔8〕吴丽芳.“教学研训一体化”实践教学体系的特点与建构[J].学前教育研究，2010，14（07）：63-66.

〔9〕杨凤林.教学型本科院校小学教育专业实践教学体系创新研究[J].赤峰学院学报，2015，31（10）：239-241.

〔10〕穆湘兰，张其志.三层递进式实践教学体系的构建——基于师范专业认证的标准[J].韶关学院学报，2019，40（02）：11-15.

〔11〕刘灿群.小学教育特色专业实践教学体系的构建——以湖南科技大学为例[J].当代教育理论与实践，2011，3（10）：1-3.

〔12〕吕立杰.小学教育专业实践课程规划与实施探讨[J].东北师大学报（哲学社会科学版），2012， 62（04）：190-193.