指向读写结合的名著阅读教学实践

在中学语文教学中，名著阅读占据了重要的地位，旨在拓展学生阅读视野，丰富其阅读内容，提升综合阅读能力。随着“2017年版课标”的颁布，整本书阅读也逐渐走进了广大师生的视线。初中许多语文课堂中，有效地将整本书任务群的要求与名著阅读的教学内容结合在一起，开设多种多样的阅读课程，激发了学生名著阅读的兴趣。但是，在一线的名著阅读教学中，教师往往也存在以下问题：（1）注重跨媒介，忽视文本内解读。不少课堂运用各种各样的多媒体、动画，增加学生阅读的冲击力，忽视了名著内在的文本解读，致使语文阅读课变成了影视欣赏课;（2）注重阅读技巧的讲解，忽视名著阅读体验。名著阅读需要设置一定的阅读活动，让学生进行阅读体验，形成独特的阅读见解。而当下的许多教师忙于应付中考的名著阅读题，过度重视习题的练习，致使作品语言的品味被冲淡;（3）注重阅读活动开展，轻视对阅读的感知。不少课堂注重学生表演、活动，忽视对名著语言风格、人物形象等等鉴赏。长期下去，学生的阅读能力会呈现出下降的趋势。

《义务教育阶段语文新课标（2011版）》中明确提出：“名著阅读需要引导学生唤醒记忆、调动积累，有效地进行语言实践。”这就要求教师在名著课程设计中，注重学生语言建构与运用，进而提升思维能力。而上面名著阅读课出现的问题很明显违背了“新课标”的这一要求。基于此，笔者认为“读”“写”“思”是语文名著阅读不可或缺的三大要素。在名著阅读教学中，教师需要注意以下三点：（1）注重以读促写提升名著鉴赏能力;（2）注重以写促读提升名著阅读分析能力;（3）通过读写融合提升名著阅读的思辨能力。

一、聚焦名著理解鉴赏，以读促写

“审美鉴赏与创造”是语文四大核心素养之一。经典的文学名著通过巧妙地构思和精妙的语言，表达着文化的精华。在岁月的长河中，经典名著历经淘洗，反复沉淀，有效地传承了中华文化。在名著阅读中，教师需要引导学生聚焦经典篇章和精微的语言，反复咀嚼，形成自我的有效见解。

首先，注重设置专题阅读活动，以读促写。名著阅读需要由点到面、由线到篇地整合学习资源，形成專题学习。有效的专题学习需要聚焦名著中重点内容，以文聚群，做到小而精。比如，学习《西游记》这部长篇小说，教师可以聚焦“一点”，引导学生以点带面，从而逐层地解读出深层的内涵。笔者以“变”为突破点，要求学生进行拉网式地阅读，找出孙悟空变的相关情节，分析其变的原因。在这其中，教师巧用孙悟空大闹天空的连环画，要求学生为这六幅图配上故事解说的文字。学生梳理出孙悟空变化的过程为：孙悟空大闹天宫——悟空被压于五行山下——西行取经成正果。然后，学生结合文本中相关的语言对悟空的七次“变”进行品析，最终让学生写一写孙悟空“变”的意义。比如，有的学生抓住悟空前后心性的变化，写出了以下文字：

孙悟空的三次变化是一次超越一次。三次变化其实是孙悟空从心生种种魔生到心生种种魔灭的过程，从猿猴变成人再到战斗圣佛的过程。这是一段成长的历练，种种选择，百般磨练，众多束缚，最终走向成熟，发生质变。

其次，品鉴经典名著中语言，学会仿写，提升表达能力。在名著阅读过程中，教师需要引导学生善于捕捉经典语言，含英咀华，建构自己的语言体系。比如，《朝花夕拾》这部散文集，鲁迅先生在作品中运用对比，巧设矛盾点，从而表现出自己内在的情思。在阅读过程中，教师需要注重引导学生找出具体的篇章，进行片段化赏析，习得写作的方法。比如，《阿长与山海经》中这样描写“阿长”：

虽然背地里说人长短不是好事情，但倘使要我说句真心话，我可只得说：我实在不大佩服她。最讨厌的是常喜欢切切察察，向人们低声絮说些什么事。

由此，教师可以引导学生反复品读里面“不大佩服”“最讨厌”等词语的意味，进而体悟“反语”“欲扬先抑”等手法的表达效果。同时，教师要求学生运用这些手法进行仿写，表达自己某个人、事、物的喜爱之情。比如，有的学生这样写到：

一提到中华美食，我们不必说鲜美诱人的汤包，也不必说那晶莹剔透的手工水饺，也不必说那肥而不腻的北京烤鸭。那最不起眼、最为廉价的家乡特长桂花糕，每每向身在异地他乡的我低声絮语……

可见，在名著阅读过程中，教师可以通过仿写、改写、续写等等语言表达的形式，激发学生的阅读兴趣，提升学生遣词成句，妙语成珠的写作能力。

二、聚焦单元写作，以写促读

统编版初中教材注重以单元主题为主线，将名著阅读与活动探究、写作训练巧妙地结合在一起。教师在教学过程中需要注重“教读—自读-课外阅读”三位一体的循环教学，将名著阅读与写作落到实处。基于此，教师需要有效运用名著阅读，落实单元写作训练的目标。

其次，寻找与单元目标结合的点，以写促读。教师需要准确把握教材各个单元作文的训练点，进而挖掘名著中素材，进而设置有效的读写任务。比如，围绕统编版初中教材七年级（下），教师可以根据单元训练点“写出人物精神”，找出相关名著中的阅读点。笔者依据此，一共梳理出了以下阅读专题：（1）阅读《骆驼祥子》，探究祥子堕落的缘由;（2）阅读《西游记》，学会描写典型人物;（3）阅读《朝花夕拾》中相关篇目，学会在矛盾中表现人物性格多向性。由此，学生围绕找出自己喜欢的一部名著，挑选出感兴趣的人物，汲取相关篇章进行深度阅读。比如，学生梳理相关情节，撰写出600字“祥子”的人物传记。由此，教师紧扣祥子命运的三起三伏，引导学生深度探究人物命运成因。

其次，在写后评改中强化阅读。有效的写后互评、互批可以增强语言表达的效果，提升写作能力。教师需要紧扣单元的写作内容，从名著中找到可供评改的突破点，从而让阅读与写作共融。比如，学习八年级下册“学写读后感”的时候，笔者发现学生不能结合所读的内容进行具体分析。基于此，笔者引导学生围绕“傅雷的教育方式”进行写作，强化“引—议—联—结”这种常结构的读后感写作方法。由此，在名著阅读教学中，教师需要重视表现性评价，关注学生对名著的感受、体验和思考，促进学生“真正读写”发生。

三、聚焦思维进阶，读写融合

名著阅读强调一个“整”字，注重思维的逐层进阶。在名著阅读过程中，教师需要设置有效的思辨式读写任务，真正让学生关照现实，学会迁移、运用。

首先，设计驱动性问题，将学生思维引向高阶。有效的读写需要一定的思维训练，而驱动性问题可以学生写作打开一扇窗口。比如，在进行“武松性格多向性”专题探究时，教师需要引导学生思考以下问题：有人认为：武松时而是一个英雄，时而是一个好汉，时而又是一个虐杀无辜的暴徒。学生围绕这样的问题，重新审视自己阅读视角，探寻作者创作的独特之处。

其次，创设思辨式读写任务。在名著阅读过程中，教师需要聚焦名著的特质，萃取相关的视角，从而进行创意性读写。比如，在学习《骆驼祥子》的时候，教师可以创设以下思辨式读写任务：（1）查阅相关资料，以“文学作品中的北平或中国”为主线，探寻祥子的悲剧密码。写一篇800字人物评论;（2）出版社《骆驼祥子》重新设计版面，请你为其设计一个腰封，并且说明理由;（3）有的人认为祥子的堕落是宿命？你赞成吗？请围绕此写一篇800字探究报告。

总而言之，在名著阅读教学中，教师需要合理恰当地处理好读写两者之间的关系，可以有效推进名著阅读，提升学生综合阅读和写作能力。

参考文献：

[1]刘生权.走向任务表现的学习支架应用策略[J].中学语文教学改革参考，2019.3.

[2]朱奕晴.基于名著阅读的读写结合教学策略探索[J].教学月刊，2019（09）.

[3]赵晓阳.趣味任务驱动阅读 思辨体验提升素养——以《骆驼祥子》项目式设计为例[J].中学语文，2020（06）.

曾静，广东省佛山市顺德区勒流育贤实验学校初中部教师。