传承思变 向宽而行
——关于语文学习任务群的几点思考

周 婷

《义务教育语文课程标准（2022 年版）》强调要以“学习任务群组织与呈现”。同时，明确了语文学习任务群的内涵，即“语文学习任务群由相互关联的系列学习任务组成，共同指向学生的核心素养发展，具有情境性、实践性、综合性”[1]19。在语文教学实践中，要改变以往的传统方式，设计语文学习任务，使其符合“情境性、实践性、综合性”，从而提升学生的核心素养。

一、学习任务群的分析与理解

2022 版课标的制定有很多突破，其中学习任务群体现了课程内容的重构，也是语文教学实施中的难点，和《义务教育语文课程标准（2011年版）》相关部分比对，主要有以下区别。

（一）学习任务群的设计意义

学习任务群延续了2011 版课标的育人理念、学科特点和设计原理，立足语文素养培育，注重课程价值取向，强调面向全体学生的全面发展要求。和2011 版课标相比，2022 版课标的表述更为科学，强调在义务教育课程结构设置上，要关注学生身心的成长规律，聚焦“适应性”；强化要遵循核心素养形成的内在逻辑体系，聚焦“整体性”和“连贯性”。

（二）学习任务群的主要内容

学习任务群的内容着重对国家通用语言文字的学习、积累和运用，重视听说读写的整合、优秀文化的熏染和三维目标的一体推进。传统的语文学习偏重碎片化的知识传授、理解和记忆，学生学习脱离生活实际，综合素养培养受阻。2022 版课标明确提出，“以生活为基础，以语文实践活动为主线，以学习主题为引领，以学习任务为载体”[1]2，教师可据此设计特定的任务群。

（三）学习任务群的学习方式

2022 版课标提出的学习任务群依然积极倡导自主、合作、探究的学习方式，但和2011 版课标提出的要求相比，体现了培育不同学段学生语文核心素养的需求，在学习任务群既定的“学习任务”统领下，“整合学习内容、情境、方法和资源”等要素，突显学生学习的前后关联、整合融通、进阶发展。

二、学习任务群的定位与把握

教学思想引导着教师的教学活动。学习任务群的提出，倒逼语文教师先行理性思考，通盘考虑，再带着思考进入教学场景。

（一）宏观思考愿景式学习任务

2022 版课标课程理念第一点就提出“立足学生核心素养发展，充分发挥语文课程育人功能”[1]2。这是语文教育宏观层面的学习任务。语文素养的培育是系统庞大的工程，这个工程在语文教学中，需分解为一项项具体任务来落地。人的素养也是一种综合性体现，各项任务共同配合，才有可能实现素养培育的需求。学习任务群不管学习任务大小，最终都要对应语文核心素养的四个方面：文化自信、语言运用、思维能力、审美创造。同时，学习任务群作为课程的主要学习内容，要承担育人功能：培育学生必备品格，发展学生关键能力，树立正确的价值观。2022 版课标设置了三大类学习任务群：“基础型学习任务群”（语言文字积累与梳理），“发展型学习任务群”（实用性阅读与交流、文学阅读与创意表达、思辨性阅读与表达），“拓展型学习任务群”（整本书阅读、跨学科学习）。无论哪一类任务群，都担负着发展学生语文核心素养的重任。教师不是向学生直接解读和灌输“核心素养”“育人目标”，而是要依据学科特质引领教学行为。

（二）中观把握近景式学习任务

在明确宏观学习任务的基础上，我们需要根据年段各项学习要素，依托近景式学习任务，从学习内容和方式上细化、分解。比如，为落实好“文化自信”这一核心素养，部编版语文教材共收录400 篇左右的优秀篇目，主题分别为“中华优秀传统文化”“革命文化”“社会主义先进文化”，约占总篇目的76.6%。对这类作品，“实用性阅读与交流”学习任务群设置的学习任务中，对不同年段有不同要求。第一学段为“学习有关中华优秀传统文化的短文，将读到的、听到的、看到的故事讲给他人听”[1]24。“学习”和“讲故事”是本学段近景式学习要求。第二学段为“学习具体、清楚、生动地讲述有关老一辈无产阶级革命家和革命英雄、劳动模范、科学家的事迹，以及反映中华传统美德的故事”[1]24。相比第一学段，第二学段近景式学习任务提高了讲述的要求，扩充了讲述的范围。第三学段的要求为“学习革命英雄和劳动模范的事迹，尝试用多种媒介方式记录、展示、讲述他们的故事，表达自己的崇敬之情”[1]25。在前两个学段学习任务基础上，第三学段学习任务，定位在尝试用喜欢的方式有感情地表达。三个学段学习任务有关联、有进阶，共同指向语文听、读、说、写实用能力的培养，并在基本的语文实践活动中，让学生逐步受到三类文化的熏陶，认同、传承、发扬中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化。

（三）微观落实即时式学习任务

愿景式学习任务关注新课标理念、教学原理和教学大方向等，近景式学习任务关注本学段、单元整体或既定的学习主题，而即时性学习任务则要在每课时教学中，或在某个微小项目中具体落实。教师既要有宏观视野，又要有中观思维，还要有效地在每一课中微观着地。依然以愿景式学习任务“文化自信”为例，就其中“中华优秀传统文化”为主题的近景式学习任务来看，部编版二年级教材精选了古诗、寓言、神话故事、历史人物、日常生活、节气风俗类等篇目。其中，一首脍炙人口的儿歌《传统节日》，特别符合二年级学生的学习特点。本节课即时式学习任务为：在传统节日氛围中快乐识字，在多种识字情境中感受浓浓的中国传统文化味。学生在有节奏、有韵味的诵读中，按时间顺序了解中国传统节日。在此基础上，学生结合生活实际，选择自己熟悉的节日，畅谈如何过节。随后，教师相机拓展到不同民族的传统节日，帮助他们了解更多中国文化风情。在此过程中，学生不知不觉地拓宽了文化视野，产生对中国传统文化的认同，丰厚了文化底蕴。

三、学习任务群学习任务的设计与推进

（一）统整：愿景式学习任务的引领

核心素养的培育重任，让语文学习不再是短视和割裂的，而要把语言、情蕴、思维、审美、文化、生活等有机相融起来，在关注学生当下语文水平提升的同时，更要重视其适应未来的综合素养的形成。所以，对愿景式学习任务，我们要通读2022 版课标，仔细阅读三大类任务群每一学段的学习要求和教学提示。以此为基，把它们对应到核心素养的四个方面，整合并提升到基于核心素养和育人的高度。在演绎语文教学价值取向时，统整好知识、技能和情感、道德、文化修养等，体现多角度、多层次提升的综合效能。

例如要完成“文学阅读与交流”学习任务群的任务，教师可以通过研究全部学段相关教材的内容和主题，提取相应的学习任务，统整出“童年生活”“多彩世界”“英雄人物”等大主题情境。在大主题情境引领下，再分学段从不同角度、不同层次设计相关任务群。从整体看，这些丰富的主题学习情境，形成了可视化的素养重构驱动任务。这些任务分布于不同学段，有层级地与具体学习内容、学习方法相匹配。

值得注意的是，教师在进行“文学阅读和创意表达”任务群的设计时，对分布于不同学段同任务下的阅读教学，要创设与儿童年段特点适配的真实而富有意义的学习情境，关注学生语言文字运用的真实需求，符合核心素养整体发展和螺旋提升的基本规律。由此，让学生感受语言文字魅力，产生文学阅读的独特思维，丰盈精神生活。同时，文学阅读与创意表达要始终伴随过程性表现评价：在第一学段关注“喜欢”，注重考察学生对文本语言、节奏和韵味的喜欢；在第二学段关注“理解”“感受”，在文本通读基础上，有初步的阅读感受；在第三学段关注“领悟”“体验”“表达”，注重学生对语言形象、情感主旨的领悟程度和审美体验，关注交流以及创意表达。

在设计愿景式学习任务时，教师需建立学段整合融通意识，进行大主题分析、大情境创设，教学评一致。只有这样，才能整体发挥其对语言建构、审美鉴赏、思维孕育和文化感悟的综合效能，着力提升学生的语文核心素养。

（二）关联：近景式学习任务的梳理

学习任务群非具象概念，它传递着新教育理念。用“群”来表达学习任务的组合，是为改变以往教学中知识点、能力点相对孤立静止的状态，明示学习任务之间有内在关联，并冠以“群”之称谓。同时，用学习任务群促进教师关联学习动态和学习实践，把鉴赏力、创造力、想象力融进学习进程。学习任务群立足语文核心素养整体建构，教学实施中，教师需对近景式学习任务进行梳理，从内容、情境、方法以及资源等诸多要素进行关联。教师首先要研读每一册教材，遵从原有的单元体例、单元人文要素和语文要素。同时，在愿景式任务总体布局下，针对学生情况，将每个单元中每篇课文的学习任务进行比较，分析权重，找出学习任务相同但愿景不同文本的差异及共性，促进学生学习有序进阶。然后，分析每篇课文学习任务之间的内在联系，以及同一学习任务在不同文本中的关联和异同，进行整合或进程的再造。

例如，部编版教材六年级上册第一单元的总体要求为：阅读文章会想开去，习作时能发挥想象，把重点部分写详细。比较分析每一篇课文的学习任务，同在“想象”，又异在各有侧重，从阅读《草原》感知“想象”，到体会《丁香结》《古诗三首》“想象”魅力，到学习《花之歌》如何表达“想象”，再到《变形记》动笔抒写“想象”，由易到难，步步为营，环环相扣。可见，本单元每篇课文，每一个学习任务，都为共同完成“文学阅读与创意表达任务群”第三学段要求：引导学生在语文实践活动中，通过整体感知、联想想象，感受文学语言和形象的独特魅力，尝试富有创意地表达。教师还应根据学生学习规律，提供相应学习载体和语言运用情境，引导学生边读写、边积累学习经验，掌握未来学习和生活的必备素养。

（三）浸润：即时性学习任务的实施

“学习任务群”是带有鲜明语文学习特点的任务学习。语文学习中的“浸润”即依循语文学习规律，凭借文本优美的文字、深邃的思想，让学生融入积极的语文实践活动中，唤醒学生的生活体验，丰富学生的情感、提升学生的审美趣味。同时，因这些任务具有语文的特质，完成过程也必须用语文的方式，“语文”味不可或缺；而实践性是学习任务群的重要特点，因此学习任务还应浸润于听、说、读、写等语文实践活动中。

例如五年级《鸟的天堂》一课，教师首先从单元导语和文后学习要求出发，精准识别与设计本课学习任务：感受傍晚和早晨的不同情景，体会“鸟的天堂”的确是鸟的天堂。在学习任务背景下，教师可引导学生捕捉和咀嚼有价值的语言文字。比如第5、6、7 三个自然段中写道，“我”起初觉得是“许多株”榕树，一个朋友说只有“一株”，另一个朋友说是“两株”，“我”渐渐走近时，终于看清真是“一株”大树。教师可引导学生关注这些数量词，浸润于语言深处，在平实中感受到变化，在变化中感受鸟的天堂的确很大，与众不同，给人留下深刻的印象。同时，学生身临其境，体会作者从远到近地观察，把鸟的天堂的特点写得具体而真切。

不同学生对语言文字的敏感度是有差异的。教师要整合融通，通过组织开展积极的语言实践活动，为学生提供学习任务完成的路径、方法、支架，让学习任务的完成水到渠成，积极回应和精细落实大任务群中的小任务。在学习过程中，学生对语言文字的敏感度差异性也大，教师还要设法让每一个学生浸润在语文实践中，将语言学习和具体感受关联起来。例如《鸟的天堂》教学环节中，教师可以紧扣傍晚之景，创设和作者同游的特定情境，让每个学生自主进入课文阅读、思考、圈画、批注等流程。引导学生朗读赏析5 至7 自然段，倾听交流、思辨评述、互相启发，助力其对语言文字进行深度体悟。然后提供与榕树相关的视频，组织学生进行配音比赛。这样的学习过程，推开了学生个性化语文实践的大门，传递作品语言的内在含涵，每个环节都渗透着审美能力和思维品质的培育，成为学生发现和探究语言世界的魅力之旅。

学习任务的落实绝不是为任务而任务，语言文字永远是教学坚实的大地，学习任务要根植、渗透于听、说、读、写的语言实践中。语言学习情境创设是前提，设计蕴含学习任务的语言实践是关键，众多教学元素无痕融合是支撑，这样才能让学生浸润于滋养童心的母语世界里。