基于反馈理论的Teach⁃back 教学模式对护生核心能力的影响

欧瑞肖，金瑞华，淮盼盼，张 然，王娟娟，蒋 旗

1.山西医科大学护理学院，山西 030001；2.山西工商学院

《“健康中国2030”规划纲要》[1]提出，应加大对各学科护理人才的培养和实践培训的投入，提高护士服务能力，提供优质、高效的医疗服务。而护士服务能力的质量主要取决于其核心能力的高低[2]，护理本科生作为护理事业的中坚力量，其核心能力也逐渐成为职业发展的核心优势之一[3]和护理教育者关注的重点之一。目前，国外许多护理院校已经把护生核心能力的培养作为教学目标之一[4]，但国内研究显示，护生核心能力处于中等水平[5-7]，有待进一步提高。而Teachback 作为一种双向的信息传递模式[8]，可以应用于任何卫生教育领域[9]。同时，有学者将其应用于临床实践提高了护士主动思考、主动沟通[10]及健康教育[11]等核心能力。因此，本研究将Teach-back 教学模式应用于护理本科生的社区护理学教学中，以期培养护生的人文关怀、终身学习、评判性思维等核心能力，同时，为进一步构建符合国家和社会需求的社区护理教学模式，加强培养社区护理人才、促进社区的发展提供参考。

1 对象与方法

1.1 研究对象 采用便利抽样法，选取山西省某高校2018 级10 个班的护理本科生为研究对象。用抽签法选取5 个班122 人为观察组，另外5 个班122 人为对照组。干预前已告知护生教学方式并取得知情同意。

1.2 干预方法

1.2.1 干预前准备阶段 ①由本校3 名《社区护理学》专业带教老师和6 名研究生组成社区护理教学团队。②两组护生教学内容均以李春玉、姜丽萍主编的第4 版《社区护理学》为教学大纲进行讲解学习，授课教师、教学学时及学习目标均保持一致。③对教师进行Teachback 教学模式的介绍说明与培训。④通过文献阅读及小组讨论，基于反馈理论制定Teach-back 教学干预方案。⑤与相关社区服务中心取得联系并征得同意。⑥每次实践前研究小组成员均对护生进行分组指导并说明实践活动的相关注意事项。

1.2.2 干预阶段

1.2.2.1 对照组 接受传统的《社区护理学》教学方式——单向聚集式，课程安排为“理论-理论-实践”的方式按照课本章节顺序依次进行教学，当所有理论课集中讲解结束后安排护生进行1 次社区实践。其中，理论教学为教师首先讲授知识与示范基础操作，护生有疑问时教师进行答疑，每节课结束时教师进行重难点知识总结；实践教学为护生进入社区服务中心进行一次社区居民健康档案[12]资料的收集，实践结束后提交实践小结。

1.2.2.2 观察组 观察组依据教（传递知识）、馈（反馈信息）、澄（讲解澄清）、提（巩固知识）4 个阶段进行环形闭合式Teach-back 教学模式，即按照“理论+实践+理论”的交互方式进行教学。以脑血管意外病人的社区康复护理为例，来进行Teach-back 教学模式的4 个阶段教学。第一阶段：教——传递知识。此阶段主要为首次理论课讲解阶段，教师向护生讲解脑血管意外病人的常见功能障碍、康复护理评定及社区康复管理等理论知识，技能训练主要为康复期各个阶段的护理措施。在本节课结尾时，教师给护生留下思考问题，如：在理论课上学习的知识如何在社区实践中更好的应用？学完理论知识及时进行社区实践有什么感受？第二阶段：馈——反馈信息。此阶段主要为护生实践检验阶段，护生根据教师留下的问题有反思性地进行社区实践。第三阶段：澄——讲解澄清。在实践课程结束前半小时，安排护生将遇到的疑难问题进行小组讨论，讨论后仍未解决的向教师寻求帮助，如，有护生说道：“在面对真实的脑血管意外病人时，不知道该怎么与他们进行交流或者怎么表达关心？”教师通过护生的提问发现护生对护理人文关怀知识的欠缺，通过人文案例来补充教学内容，直至护生理解和掌握。实践结束后，护生通过提交实践小结来反馈老师留下的思考题，以便教师了解护生的实践感受。第四阶段：提——巩固知识。此阶段为下次理论课前半部分进行，教师对本章节重难点知识向护生进行开放式提问，如请简要说明在收集脑血管意外病人的档案资料时，是如何与病人和家属进行相互配合的？通过社区实践对你的理论知识理解是否有帮助？有什么样的帮助？通过护生的回答，再次巩固教学内容并评估理论联合实践进行教学的效果。其他章节也均按这4 个阶段以“理论+实践+理论”的方式循环进行教学。

1.3 评价方法

1.3.1 问卷调查 ①护理本科生一般资料调查问卷，包括性别、年龄、年级、生源地等一般资料。②护生核心能力量表（Competency Inventory for Nursing Students，CINS），采用由Hsu 等[13]编制，廖瑞雪等[14]汉化的护生核心能力量表作为研究工具，该量表共有6 个维度38 个条目，其中临床生物医学科学（5 个条目）、一般临床技能（6 个条目）、评判性思维能力（3 个条目）、关心（5 个条目）、终身学习（5 个条目）、道德与责任（14 个条目）；该量表的Cronbach'sα系数为0.966，各维度Cronbach'sα系数为0.827～0.951；分半信度为0.828，各维度分半信度为0.724～0.942；总量表的重测相关系数为0.737，信效度较好。该量表采用Likert 7 级评分，从“完全不胜任”到“完全胜任”，分别赋值1～7 分，总分为38～266分，分数越高说明护生的核心能力越高。授课前及教学结束1 周时统一组织护生填写核心能力量表评估教学质量，问卷回收率均为100%。

1.3.2 综合成绩 护生的综合成绩包括理论成绩（50%）、实践成绩（40%）和平时成绩（10%），平时成绩为教师依据学生在整个教学过程中课堂出勤、课堂表现评分；实践成绩为护生实践参与度、实践小结等方面评分；理论成绩为学生的期末考试成绩，在教学结束2 周后进行统一闭卷考试。

1.4 统计学方法 将收集的数据经双人核对录入Excel 表格，采用SPSS 25.0 进行数据分析，定量资料采用均数±标准差（±s）描述，组间比较采用独立样本t检验；定性资料采用频数、百分比（%）描述，组间比较采用χ2检验。以P＜0.05 为差异有统计学意义。

2 结果

2.1 两组护生一般资料比较 两组护生年龄、性别、生源地、是否独生子女、核心能力得分等比较，差异均无统计学意义（P＞0.05)，基线具有可比性。见表1。

表1 两组护生一般资料比较

2.2 两组护生核心能力比较（见表2）

表2 两组护生核心能力比较（±s） 单位：分

表2 两组护生核心能力比较（±s） 单位：分

组别观察组对照组t 值P人数122 122临床生物医学科学19.07±4.63 18.53±4.33 0.943＞0.05一般临床技能19.83±1.10 19.65±1.00 1.340＞0.05关心32.28±1.26 30.73±1.41 9.050＜0.01道德与责任73.74±1.03 71.65±1.21 14.531＜0.01终身学习27.07±0.86 25.51±1.08 12.478＜0.01评判性思维能力21.76±1.75 19.11±2.72 9.07＜0.01总分193.70±5.97 185.11±6.02 11.180＜0.01

2.3 两组护生社区护理学综合成绩比较（见表3）

表3 两组护生社区护理学综合成绩比较(±s) 单位：分

表3 两组护生社区护理学综合成绩比较(±s) 单位：分

组别观察组对照组t 值P人数122 122理论成绩43.25±1.63 42.97±1.85 1.286＞0.05实践成绩33.68±2.24 30.14±3.50 9.426＜0.01平时成绩8.68±0.64 7.54±0.72 13.027＜0.01综合成绩85.61±2.93 80.65±3.98 11.092＜0.01

3 讨论

3.1 Teach-back 教学模式有利于提高护生的关心、道德和责任意识 关心、道德和责任意识是学生人文关怀能力的主要表现[15]。美国高等护理教育学会指出，应将人文关怀置于护理学专业课程体系的核心位置[16]。本研究表明，环形闭合式的Teach-back 教学模式能够提高护生的关心、道德和责任意识，提升人文关怀能力。这与沈泽群[17]的研究结果相似。分析原因可能与理论联系实践反馈，及时引导护生进行真实情境的学习，引发护生对人的关注与思考，不再仅仅关注于疾病本身有关。另外，在教的环节中，教师通过留下思考问题引导护生关注实践，注重实践中病人的情感，有利于激发护生自己去积极主动地思考对病人的关心和理解，关注病人的心理、社会和精神健康，以及思考社区环境对病人的影响，培养护生关心与关爱能力，进而提高其人文关怀能力。其次，在反馈环节中，护生通过讨论反思，越来越关注自身的岗位职责和自我保护意识，同时，也促进了护生对病人权利与义务的了解，从而引发护生的道德和责任意识，使护生人文关怀能力得以提升。所以，通过Teach-back 教学模式得出，“理论+实践+理论”的环形闭合式教学，即在理论课后及时进行社区医德实践，更有利于护生人文关怀意识和关怀能力的提高，是培养良好医德医风的重要手段。

3.2 Teach-back 教学模式有利于培养护生终身学习的态度和评判性思维的形成 随着医学智能化和信息化的发展，21 世纪医学教育改革的目标之一是培养学生逐渐形成终身学习的文化态度[18]并不断提高护生的评判性思维[19-20]。目前，评判性思维已成为护生必备的核心能力之一[21]。因此，为顺应时代发展和人才培养需求，培养护生养成持续学习、终身学习的良好习惯及不断提高护生的评判性思维显得尤为重要。本研究结果显示，观察组护生的终身学习能力和评判性思维得分与对照组比较，差异均有统计学意义（P＜0.05)，说明将环形闭合式的Teach-back 教学模式融入社区护理学教学中，有利于护生逐渐养成终身学习的态度和习惯，提升评判性思维。这与李新辉等[22]的研究结果一致。分析原因：本研究为理论教学与实践教学交互进行，理论教学作为社区实践的基础，而社区实践既是对理论知识理解的反馈，也是对其他章节知识的贯穿与补充，这使得理论与实践紧密结合并形成一体化教学，从而激发护生持续自主学习、不断总结知识。另外，理论课上留下的问题以及实践后存在的问题，使护生清楚地知道下阶段的学习目标，为顺利按时完成各阶段学习任务，促使其通过利用各种学习资源去查找学习资料。在这一过程中，护生更容易发现自身存在的学习方面的薄弱环节，找到适合于自己的学习方式，以此更有针对性、个体化地去学习知识，从而更高效地解决问题。由解决问题获得的满足感、价值感又反过来促进护生逐渐喜欢去探索问题的答案，在这不断良性循环的过程中，促进护生不断进行护理知识的拓展推理，锻炼了护生思考、判断、解决问题的能力。除此之外，在最后提问的环节中，教师通过开放式的提问，进一步指明了学习的重难点知识，为护生指引学习方向，激发护生自主学习的兴趣并培养护生的思维拓展与推理能力。所以，通过“理论+实践+理论”进行4 阶段Teach-back 模式教学，不仅锻炼和提高了护生查找资源、获取信息的能力，而且促进护生养成自主学习和终身学习的态度和习惯，以进一步培养和提升其终身学习的能力和评判性思维的形成。

3.3 Teach-back 教学模式对临床生物医学科学、一般临床技能的影响仍需观察 综合研究结果，在教学实施后，观察组护生的临床生物医学科学、一般临床技能得分高于对照组，但差异无统计学意义（P＞0.05)。分析原因可能为，传统的教学方法较注重于理论知识讲解与实践技能培训，与观察组无较大区别。但观察组均分高于对照组，说明运用环形闭合的Teach-back 教学模式对护生理论知识和临床技能教学有一定的影响，之后还需进一步做较大范围、较长时间的研究探索来验证其有效性和可行性。值得注意的是：在两组护生综合学习成绩的比较中，发现观察组护生的综合成绩、实践成绩及平时成绩与对照组相比提高，差异有统计学意义（P＜0.05)。分析原因可能是：理论教学结束后立即进行实践，更有利于护生将两者紧密结合，发现理论知识与实践之间的不同，从而引起护生的求知欲，促进护生在实践中的学习。另外，在实践前教师通过对护生的设疑、引导、启迪，能够激发护生的学习兴趣，调动护生的学习积极性，激发护生思维积极性，提高护生学习参与度。

4 小结

基于反馈理论的Teach-back 教学模式应用于社区护理学教学中，有助于丰富社区护理教学形式与内容，提高护生社区护理认知水平，对培养护生的人文关怀意识与关心能力，锻炼养成终身学习的态度和习惯及提升评判性思维能力均有一定意义。但本研究的不足之处在于仅在1 个年级的社区护理学中进行1 个学期的应用，结果可能有所偏差。今后应扩大研究范围并尝试在其他护理专业课程教学中应用，进一步探索其对护生核心能力的影响。同时，在课程教学中引入真实、经典案例来加强社区护理案例库建设也是今后努力的方向。