高校文科基础课程考核模式改革探析

雷 敏

（楚雄师范学院 管理与经济学院，云南 楚雄 675000）

伴随着我国高校课程改革的深入推进，越来越多的教育者认识到课程考核在课程教学中的重要性。作为课程教学的重要环节，课程考核以课程教学目标为依据衡量学生是否达到预定的教学目标，是一种对学生学习效果作出价值判断的过程。①参见田建荣：《学业成绩考试：高校教学过程的重要环节》，《厦门大学学报（哲学社会科学版）》2002年第2期。课程考核不仅是教学评价的主要依据，更是教学质量监控的主要方式。长期以来，我国高校大多数课程采用的是终结性考核模式，在“一考定成败”的教学评价前提下，终结性考核模式饱受诟病。进入新世纪后，形成性考核受到很多教师的推崇，大有替代终结性考核的趋势。然而，由于考评标准缺失、考核随意性等问题，完全使用形成性考核还有待商榷，尤其是在文科基础课程的考核中。

一、当前高校文科基础课程特点及考核情况

专业基础课程是高校专业学习中的“地基工程”。学好专业基础课，不仅有利于学生构建坚实的专业知识体系，也有利于学生的专业发展规划，为其未来发展做好引导。在专业基础课的教学中，教学目的要求学生掌握课程的基本理论、基本方法和基本知识，培养学生分析和解决实际问题的能力，做好知识积淀，为后续课程学习夯实基础。文科基础课程着重要求学生对专业知识进行理解和掌握，教师讲授知识，对学生进行思想引导，指引学生关注和研究社会热点；运用所学知识分析社会问题，通过学以致用，提升思考能力和解决问题的能力。文科基础课程的考核目标主要侧重于检测学生对所学基础理论和知识的掌握程度，对学科知识体系的把握情况，以及运用所学课程知识正确观察和理解社会现象及分析解决问题的能力。

与理工类专业基础课程不同，文科基础课内容多为描述性文字，对知识的掌握要求多为记忆型、理解型，操作型和技能性的内容较少。从课堂效果来看，多数文科类基础课程容易出现“教师满堂灌，学生被动听”的情况，缺少教学互动，学生学习积极性不高。从考核方式来看，多数教师主要采用终结性考核模式，依赖于期末考试检测课程学习情况，但结果有失公允。主要存在的问题有：一是试题知识覆盖面有限，难以包含课程全部内容；二是考试题型有限，不能完全检测学生能力状况，尤其是对综合运用能力的检测不足；三是容易催生应考现象，部分学生平时不学习，靠考试前突击应付，甚至部分老师会期末划重点，以提高考试通过率来制造教学效果好的假象。长期以来，采用终结性考核模式不仅没有实现文科基础课程的考核目标，也没有解决课堂教学中学生被动学习的问题。相对于终结性考核方式的种种问题，不少教师提出应采用形成性考核模式。①参见李程程，魏炜：《2000—2020年我国课程过程性考核研究现状与热点分析》，《教育观察》2021年第10期。

形成性考核模式是通过分阶段考核的方式，及时检测学生的学习效果，并将学习中存在的问题反馈给学生，以调整学习方法。在素质教育的大背景下，老师们认为形成性考核模式更符合高校课程教学特点，尤其是文科类基础课程，有利于全面评价学生能力及促进学生自主学习，培养学生创新意识和实践能力，避免终结性考核的弊端，还有利于提高教师教学水平。②参见丁科，罗迎社：《在教学中开展形成性考核探索》，《高等建筑教育》2011年第5期。但在实践中我们发现，形成性考核也存在较多问题：一是缺乏规范的考核标准，考核有随意性。目前多数教师采用的形成性考核方式有考勤、课堂问答、阶段性测验和小论文等，采用哪些方式，如何打分，完全由任课教师自行决定，没有规范依据，在考核上具有较大的随意性，不能确保考核结果的公平。二是对形成性考核模式理解不准确，考核结果使用效率低，没有发挥应有的功能。部分老师在使用形成性考核方式时没有准确理解形成性考核方式，认为在平时成绩的计算上加入考勤、课堂讨论和作业成绩就行，而且对于各块的考核目标、考核比重也没有清晰的思路。在最终成绩的计算上，平时成绩只占30%左右，期末考试成绩占70%。也就是说，最终决定学生是否通过课程考核的还是期末考试，归根到底这并不是真正意义上的形成性考核，也没有发挥出形成性考核的功能。

二、高校文科基础课程考核改革的实践探索

鉴于文科基础课程理论性强、实训内容少的特点，我们在所担任课程中，采取了形成性考核与终结性考核相结合的学业考核模式，探索出一种符合文科基础课程的考核方式。一方面希望能避免终结性考核“一考定成败”的不公平现象；另一方面也能克服形成性考核中存在的不合理情况，力求实现两种考核方式有机结合，完善学业评价制度。具体做法是：

（一）理清课程考核内容，实现考核内容与课程目标的对应

课题组以社会工作专业基础课《法学概论》为实践对象，首先确定了该门课程的三个课程目标，其次针对每个课程目标确定了考核内容。其中，课程目标1 要求学生掌握马克思主义法学的一般原理，理解社会主义法治原则，树立正确的法律意识。课程目标1 着重强调学生法治观念和法律意识的培养，对应的考核内容为要求学生掌握法律原则和原理的内容及适用意义，能够运用法律原则和原理分析一般社会问题，准确理解我国社会主义法治的基本内容。这部分内容在课程考核中占比为20%—30%。课程目标2 要求学生掌握法学基本知识，能够运用法律知识解决简单的法律问题。该目标着重体现对专业基础知识的记忆、理解和运用，对应的考核内容就是熟悉我国法律的基本概念和内容，能够讲清基本法律知识，了解相关法律责任；能够运用各法律部门的基本知识分析简单法律关系。在课程考核中，这部分内容占比为50%—60%。课程目标3要求学生能够准确理解法学与社会工作专业、法学概论课程与专业课程之间的关系，重点掌握从事社会工作管理与服务所需的法学知识，具备解决一定问题的能力。目标3 着重帮助学生认清基础课学习在专业学习中的地位和作用，引导他们采取正确的学习方式。对应的考核内容主要是能够正确理解法的产生、发展以及在社会中的作用，理解不同法律关系中的客体，能够运用法律方法分析一般社会问题。课程考核中，这部分内容占比通常为10%—20%。这样明确课程目标，理清考核内容，就能为确定课程考核方式以及检测考核目标达成奠定基调。

（二）确定考核环节，拟定评分标准，规范各环节考核行为

课题组采用形成性考核与终结性考核相结合的方式，首先，确定了“法学概论”课程通过课堂表现、作业或在线测试、自主学习及期末考核等环节进行考核。其中，课堂表现占总评成绩的20%，作业或在线测试占20%，自主学习占10%，期末考试占50%。其次，根据各种考核形式的特点和使用条件，拟定基本评分标准，规范考核行为，确保教学评价活动基本公平。考核环节要求如下：

1.课堂表现。课堂表现满分为20分，根据出勤率、参与课堂讨论表现、参与小组活动及成果展示等因素评判分值。其中，课堂出勤率为100%，积极参与课堂讨论，能准确回答问题，表达流畅、观点正确，积极参与小组活动，能充分展示小组成果的，得分20 分；课堂出勤率为80%以上，积极参与课堂讨论，能认真回答问题，陈述合理、观点基本正确，积极参与小组活动，能展示小组成果的，得分区间为14—19 分；课堂出勤率为60%以上，积极参与课堂讨论，能主动回答问题，表达流畅、观点明确，能主动参与小组活动的，得分区间为8—13 分；课堂出勤率不足60%，课堂讨论不积极，不愿参与小组活动的，课堂表现得分为7分以下。

2.作业及在线测试。作业和在线测试是形成性考核中主要使用的考核手段，也是及时了解学生学习状况的有效方式。兼顾不同任课教师的考核需要，课题组对作业和在线测试的具体方式和评分标准制定了两种方案。方案一为书面作业方式的考评。教师每完成1 至2 个教学单元布置一次作业；每次作业以百分制记分；作业形式可以是简答题、论述题和案例分析等，也可以单独布置小论文；每学期作业布置不少于6 次；作业成绩累加后折算总评成绩，作业成绩一般占总评成绩的20%。方案二为在线测试方式的考核。每完成一个教学单元后进行一次在线测试；任课教师根据教学内容编制试题库，通过“雨课堂”等平台推送；测试题型可以是选择题等客观题型，也可以是简答、论述、案例分析和小论文等主观题型；每学期在线测试次数不得少于6 次；测试成绩累加后折算总评成绩，作业成绩一般占总评成绩的20%，其中客观题分值累计占比不得超过总评成绩的10%。

3.自主学习。自主学习是考察学生利用各种教学资源进行自主学习的能力。学生主动提问一次记10 分，在线回答问题或者提问一次记10 分；课程学习期间积极参与模拟法庭等与课程相关的第二课堂活动的记50 分；课程学习期间发表与课程有关的论文或者申请相关大学生课题的记100 分。一学期自主学习积分累计满分为100 分；累积积分按照10%折算加入总评成绩，本项为成绩加分项，与其他环节累加超过100分的，按100分计算。

4.期末考试。期末考试按照学校统一制卷规范制定考试试卷以及答案和评分标准。在制卷方面力求考核内容能全面考察学生对课程基本概念、基本原理等知识的理解和掌握程度。在试卷结构上按照3∶5∶2 的难易比例出题，即30%的基本题、50%的中等题和20%的难度提高题，难度程度应适中，并体现出课程的重点和难点。试卷试题应与课程目标相对应，其中，25%—35%的试题对应目标1，题型以判断、问答题和分析题为主；35%—55%的试题对应目标2，题型以填空题、判断题、选择题、问答题和分析题为主；10%—25%的试题对应目标3，题型以问答题和分析题为主。

“法学概论”课程近两轮的课程考核实践情况表明，文科基础课程考核要对应课程目标，中和形成性考核与终结性考核的各自优势，将过程性评价与终结性评价结合起来，更能有效地提高教学质量，激发学生学习兴趣。

三、完善文科基础课程考核的建议及思考

（一）重视课程目标对课程考核的指引作用

课程目标是课程教学内容设计、课程实施以及课程评价的指挥棒，尤其是在课程评价中，课程目标实现与否直接关系到课程教学质量的高低。因此，在课程考核上也必须围绕课程目标展开。即以课程目标为指引，设计考核环节、考核方式、考核内容和考核评分占比等，通过课程考核达成度分析，总结课程目标的达成情况。进行课程目标达成度分析，一方面有利于客观分析课程教学质量，及时调整教学策略，完善课程教学；另一方面也有利于检测考核方式与课程的适应度，便于教师选取更适合所任课程的考核方式。就高校文科基础课程而言，课程目标侧重于思想引导和基础知识积累，在考核方式上应以启发型和探究型的方式为主。

（二）正确认识和使用形成性考核方式

形成性考核的精髓在于在学习和教学的地位周期内尽可能地为师生提供“反思—提升”的机会，渐进地帮助其建立专业思维、提升专业学习的能力。①参见张镝，崔宇婕：《“互联网+”背景下高校法学课程形成性考核模式改革初探》，《甘肃教育》2021 年第14期。形成性考核有利于及时了解学生在学习过程中的学习情况和效果，结合当前形成性考核普遍存在的问题以及课程组的实践情况，我们认为要真正发挥形成性考核的价值，应从以下几方面着手：

首先，要正确认识什么是形成性考核。形成性考核不是简单的分阶段考核，或者几种评分方式组合在一起的考核。形成性考核的重点在于促进学生能力的提升，应紧扣课程目标制定相应的考核目标，进而决定实现考核目标的恰当方式。

其次，形成性考核方式的选用应侧重考察学生对知识的理解情况和运用能力。在实践中，教师普遍选用的考勤、课堂问答等方式主要检测的是学生的学习态度，而学习效果则无法判断。我们建议形成性考核方式应当多样化，除了考勤、讨论及作业外，在文科基础课中还可以多采用完成论文、社会调查等方式来检测学习效果，因为任务型的考核更有利于学生主动思考社会问题，继而转入对专业知识的探索。

再次，将学生在第二课堂中的表现列为课程考核因子。基础课程教学的最终目的是要将学生引入专业学习领域，以实现自主学习的目标。作为第一课堂的延伸，学生在第二课堂中的表现也应列入形成性考核因子。在我们的考核方式改革探索中，将学生获得科研课题和创业创新项目立项、参与社会服务及参加各类比赛获奖等纳入考核范围，纳入学生课程总评成绩，只要内容与课程相关都给予适当分值，从而鼓励学生主动运用专业知识思考问题，提高学习的积极性。

（三）重视和完善终结性考核

终结性考核或称为结果性考核，一直以来作为主要课程考核方式被广泛采用，足以说明其在课程评价中的地位。尽管在长期使用中它也暴露出一些问题，但在当前的课程设置和教学模式下还不能完全放弃，尤其是在偏重理论教学的文科基础课程中。因为终结性考核有利于从总体上判断课程的教学质量，督促学生完成学习任务。但面对终结性考核存在的问题，我们也应采取措施积极面对。

首先，完善考核方式。除传统的闭卷考试外，可以扩大考查的使用。一是使用开卷考试，增加试题灵活性，减少记忆性试题。二是发布考核任务，教师根据教学目标设计综合考核任务，学生根据任务完成相应论文、调查报告或其他研究任务。

其次，规范试卷制作。一是根据课程目标设计试卷内容，保证考核内容能覆盖主要教学内容。二是题型设计应符合课程特点。文科基础课程理论性和思想性较强，题型上应多采用主观题，如辨析题、论述题和材料分析题等。三是试题难易比例适当，保证考核结果的区分度。终结性考核是对全体学生学习的最终情况的检测，重点是检测学生对课程基本原理和基本知识的掌握程度，试题难易程度应保持合适配比，通常情况下3∶5∶2 的比例能较为客观地实现检测目标，即：基本题占30%，中等难度题目占50%，较难题目占20%。在该试题配比方案下，既可以检测“双基”掌握情况，也可以保证考试成绩有一定的区分度。

再次，适当缩减终结性考核结果在学业成绩评定中的比例。期末成绩，也就是终结性考核结果在学生学业评价中的占比一般都在70%以上，该现象不利于形成性考核的推广，适当缩减期末成绩的占比更有利于课程考核方式的完善。至于所占比例可由任课教师自主决定，建议形成性考核与终结性考核各占50%。

（四）因地制宜地选用考核方式

考核方式的选用不仅要考虑课程特点，还要考虑教师情况及教学条件等诸多因素。尤其是形成性考核的实施，教师的意识和能力、教学活动的开展条件等都会影响到它的成效。对此，我们建议文科基础课应当允许任课教师结合课程情况，在形成性考核与终结性考核相结合的框架下决定具体的考核方案。需要强调的是，无论考核形式如何变化，通过考核客观反映学生学习状态的考核目标不能变化；要坚持以考核结果分析课程目标达成度，以客观公正的课程评价促进教学质量的提高。

综上所述，课程考核是一项复杂的系统工程，考核结果不仅与学生切身利益相关，影响学生的评先选优和学习成效，还关系到课程教学质量。从当前文科基础课程的特点出发，形成性考核与终结性考核相结合的模式能较好地解决两种考核方式单独使用时存在的问题；能够满足监测学生过程性学习效果的需要；也可实现对课程教学质量总体监控的要求。但客观地说，课程考核不仅仅是任课教师个人的事，实现考核目标需要学生配合，更需要学校管理部门的支持。只有各方协同努力，方能建立起公平、公正、合理的考核机制，实现以考促学、以考促教、以考提质的目标。