具身认知理论对幼儿游戏化教学的启示

吴 玉

(重庆师范大学 教育科学学院，重庆 沙坪坝 401331)

幼儿是独立的个体，幼儿的学习与其他学段的孩子的学习方式截然不同，幼儿通过直接感知、亲身体验、实践操作的方式进行学习。《纲要》指出，幼儿园教育要尊重幼儿身心发展的规律和特点，以游戏为基本活动开展教学[1]。游戏是幼儿的学习方式，游戏促进幼儿发展，但在现实生活中幼儿园游戏教学开展的效果却不尽如意。近年来幼儿园教育“小学化”现象频发，在教学活动中幼儿被当做“知识的容器”，教师不顾幼儿学习特点，采取不当方式教学。“小学化”背后是根深于人们头脑数千年地将身体与心智分离，把学习归结为大脑的运作，忽视身体在认知过程中的作用的传统教育观的反映。近年来随着人们对具身认知不断深入研究，越来越多的证据表明：心智和认知不是独立于身体而存在的，认知源于身体和环境的交互作用。

一、具身认知理论：身体对认知的唤醒

(一)认知是身体的认知

具身认知到底是什么？是身体的直觉、经验还是记忆？自从心理学成为一门独立的学科，长久以来“身”与“心”的分离是其本体论基础。传统的认知观点把学习过程当做是一种可以“离身的”精神训练，不需要身体的参与[2]。这种思想的来源基础是西方哲学家笛卡尔的“我思故我在”的论断。具身认知又叫“涉身”认知，指身体在认知过程中发挥着关键作用，人以“体认”的方式去认识世界[3]。首先，身体是发生学习的部位，通过身体活动获得对各种物的感知，从而获得生活经验。最具代表性的是瑞士教育家皮亚杰，他认为儿童以自己的身体为媒介，在和外界的互动中完成同化和顺应，从而达到个体平衡[4]。维果茨基的理论也揭示出，儿童抽象思维的发展与外部动作有密切联系，动作促进儿童内在思维的发展[5]。其次，身体的状态直接影响认知活动的开展。有研究证明握紧拳头这个动作提高了男性学生的坚定、自信和自尊感，握拳头的身体状态改变了学生的自我概念。生活中我们也能感受到的是积极向上的身体语言通常给人积极的心理暗示，使人增强信心。最后，身体的构造决定认知的方式。一定程度上身体是理解周围世界概念的窗户，以身体体验对外界的感知为基础，如方位、四季、日出、日落等概念。幼儿正是通过接触来探索世界的，他们用身体去触摸，去感知，去认识。

(二)认知在环境中认知

传统认知主义把认知视为个体内部大脑的加工，认知是独立于外部世界的内部的、抽象的、孤立的、符号性的。实际上，认知是身体嵌入环境并和环境组成一个动态的统一体[6]。心智是身体作用于世界的活动塑造出来的，互动发生于环境之中，环境影响身体的结构，身体也在不断地适应环境。认知在环境中发生，环境的好坏对认知发展有重要影响，古代孟母三迁就是在反映整体环境对人的塑造。同样地，认知也在改变环境，随着时代的变迁，你会发现每一个时代的建筑物都会发生微妙的变化，从古代到近代再到现代，环境的变化很大程度受到认知和审美的影响。环境为认知提供场所，认知是通过实践活动进行并发生于真实的生活环境中，环境是认知和身体产生反应的中介。

(三)认知在身体感知中认知

法国现象学家梅洛-庞蒂提出体验是身体的体验，身体是知觉的来源，通过知觉，我们才能感受到多种多样的物体。幼儿时期幼儿认识世界，获得知识主要依赖于感知觉发展。比如，运动技能的发展可以有效促进感知觉系统发展，从而促进幼儿认知发展。幼儿的观察能力、意识发展、思维能力以及逻辑推理能力的发展都离不开幼儿的眼睛、耳朵、手、脑等器官的相互配合。身体并不是一个介于“我”和世界之间的客体，相反，正是身体塑造了“我”对世界的知觉[7]。换言之，身体是获得感知觉的主要来源体。首先，身体感知觉、身体运动和身体所在状态与情境参与并影响了认知发展过程，还是其重要组成部分[8]，幼儿时期认识世界的主要途径是身体的感知觉和运动体验，由此建构自己的经验世界。其次，伴随着幼儿逐渐长大，抽象逻辑思维得到发展、身心发育逐渐完善，这一时期幼儿在部分活动中虽然可以摆脱具体的物体操作来进行符号运算，但是不可否认的是高级思维活动和智力加工过程，离不开身体经验参与。最后，国外著名的左利手和右利手的实验显示，思维方式的变化和用手习惯有关，当用手习惯发生变化时，思维也随之改变。可见，感知觉的改变会影响认知的改变。

二、具身认知理论与幼儿游戏化教学的契合点

(一)身心参与是两者共同的要求

游戏化教学顾名思义就是用游戏化的方式开展教学活动[9]。教师根据幼儿的心理发展水平和性格特点，结合游戏的教育功能，把游戏的有趣性，互动性和情景性融合起来。游戏化教学以教师为主导，幼儿为主体。首先，幼儿的身体是幼儿参与游戏化教学的载体，幼儿心智的发展是参与游戏化教学的动力来源。游戏从本质上说是指一类由幼儿自主控制的、能带来愉快情绪体验的、有操作材料的活动[10]。幼儿教学游戏活动中要取得自我控制感、产生自我成就感才能有效激发幼儿继续参与，从而进入下一个教学环节。幼儿首先能控制的是自己的身体，在身体各部分机能的共同作用下参与游戏，这个参与的过程不是身体简单机械地进入，而是知、情、意、行相结合的过程。幼儿既是身体的主人，又是游戏活动的主体。其次，游戏化教学是身体在游戏过程中发现“真理”的过程，这与具身认知理论中认知来源于身体的观点不谋而合，两者都认同身体的作用。幼儿的生理发展特点决定其很难摆脱对具体材料的依赖,“接受式”学习无法与幼儿的需求相匹配,因此在游戏教学活动中“发现学习”才是最佳的学习方式。游戏化教学并不是只看到游戏,应该促进游戏和教学融合，让幼儿获得心智的发展，实现教育目的。最后，游戏学习是一种身体体验，把身体当作认知的重要来源[11]。因此，游戏教学强调亲身参与游戏，重视幼儿参与体验感，希望通过游戏教学将身体的外在感知内化为幼儿自己的经验。

(二)环境营造是两者共同的需要

具身认知认为环境是个体认知的必备条件，身体无时无刻处于环境之中，因此认知的内容、认知的过程、认知的方式与身体紧密相关[12]。游戏教学强调教育的情境性及环境的营造，这个环境营造包括心理环境和生理环境的建设。首先，从根本上说，心智活动是在身体与环境的互动过程中被塑造出来的。游戏化教学的过程也是通过与环境中的人或物发生互动进行，环境为游戏化教学提供教学场所，同时环境也是具身认知的发生空间，两者之间有着紧密的联系。其次，幼儿是在具体的情境中，发现问题，解决问题。教学游戏中老师要进行环境创设或营造情境以满足教学需要，它既可能是童话情境也可能是具体生活情境。让幼儿身体参与游戏，锻炼幼儿的运动能力，增强幼儿的身体协调性和动作能力发展，进而促进幼儿的记忆、表象、思维、情绪等高级认知能力发展。最后，环境是活的教材。陈鹤琴先生提出“大自然、大社会都是活教材”的理念认为，学前儿童是在周围的环境中学习，应该以自然和社会为基础进行教学。环境创设的好坏在很大程度上就决定能够给予幼儿怎样的学习资源和空间。

三、具身认知理论对幼儿游戏教学的启示

(一)游戏教学要调动幼儿身体参与，身心并用

游戏化教学是身体被充分调动和激活的学习，是身体的活动方式、身体的感知和运动体验等共同作用下的学习[13]。首先，兴趣是生成课程的来源，游戏的选择要抓住幼儿的兴趣，只有真正感兴趣的事情幼儿才会全身心地投入。其次，游戏教学活动要调动幼儿身体的能动性。身体参与涉及到动作和心理，这需要多种感官共同参与完成，在游戏的动作难度，复杂程度上需要综合考察。衡量这一标准主要看：第一，游戏动作的有趣性和难易程度是否满足幼儿的最近发展区；第二，游戏动作是否符合教学内容，而不是简单机械的流程，目的是让幼儿通过游戏进行学习，帮助其构建经验。最后，尊重幼儿在游戏参与过程中的身体创造性表达。虽然游戏教学的内容教师已经根据教学内容和幼儿发展做出了内容动作预设，但幼儿的身体是感觉的器官，能根据自己的想法和经验进行创造，在教学中应尊重幼儿的创造性，将幼儿的想法融入教学过程，注重课程的生成性。

(二)游戏教学要情智融合，以情促智

学习动机受到情绪的影响，情绪和身体有密切联系。美国著名心理学家威廉·詹姆斯和丹麦生理学家卡尔·兰格提出了著名的詹姆斯-兰格情绪理论，认为情绪是由一定的身体状态或身体属性诱发的，如“我们因为哭所以悲伤，因为笑所以高兴”。由于游戏的吸引力、游戏玩法的差异，在游戏过程中很难让每个幼儿的情绪都保持积极参与，如何提升满足幼儿的情绪体验，调节某些不良情绪体验？具身认知理论认为，情绪积极来源于愉快的身体。首先，积极的肢体语言对情绪具有积极暗示作用，让幼儿在游戏教学活动中保持向上的身体姿态和面部表情；教导幼儿在面对不同情景时用不同肢体动作应对，如团队在比赛中失败了依然保持大方地昂首挺胸，幼儿生气时，可以尝试一些让他身体舒服的姿势，比如轻轻搂入怀中，用手摸摸他的头以缓减他的愤怒。其次，在游戏教学中培养幼儿的意志力。身体动作或姿态的变化不仅能够影响个体的认知和情绪体验，而且能够促进个体的意志行为[14]。有研究表明身体的接触可以增加个体在完成困难事件时的耐力。因此当幼儿在教学游戏中遇到困难，可以给幼儿温暖的拥抱并给予幼儿适当的语言鼓励来提高幼儿的耐力。最后，游戏教学环节要多考虑幼儿的感受，教师要融入游戏教学中，站在儿童的角度平等地去沟通交流，耐心对待幼儿出现的问题，不要随意打断游戏或强制停止。

(三)游戏教学要创设灵活环境，发挥环境育人

环境既是游戏教学的主要场所，又是幼儿学习的场地。好的环境创设会影响幼儿的游戏学习体验，游戏的体验过程是认知发展的过程，游戏化教学的环境显得尤为重要。游戏的环境是经过成人设计安排的,材料是经过成人选择的,是教育意图的客体化，游戏的教育性突出了游戏环境的重要性[15]。环境的创设离不开场地、材料、空间布置等。那么我们在实践中应该为孩子打造一个什么样的游戏化教学环境呢？

1.活动的材料选择

美国教育家“掌握主义”提出者布卢姆认为：“学习的最大动力是对学习材料的兴趣。”[6]幼儿是在材料中进行学习的，如果没有材料作为支持和操作，通过抽象符号来进行学习的话，幼儿基本难以进行有意义的学习。游戏化教学的材料和幼儿游戏时候的材料选择有很大的区别，虽然在材料的投放上都是由幼儿园和教师统一投放，但游戏化教学的材料的提供者一般是组织教学活动的教师。首先，教师在游戏化教学中必须提供种类丰富的材料来促进幼儿的游戏化学习。教师选择的材料要切合教学的目标，同时兼顾幼儿的差异。教学目标决定了要提供的材料种类，比如语言类的活动需要提供的是事物的卡片，音乐类活动需要提供乐器。幼儿的差异也是材料选择要考虑的，教师供给材料时，需要思考幼儿能力水平差异，提供不同层次、不同难度的材料，以适应不同幼儿的学习需求。其次，提供的材料要颜色丰富。幼儿时期对颜色很敏感，颜色丰富的游戏材料可以在很大程度上刺激幼儿的视觉，增加幼儿对游戏活动的兴趣。最后，游戏材料的数量要考虑教学的实际。集体游戏活动和小组分类游戏活动材料是不一样的，集体活动的游戏材料数量应该满足每个幼儿的需要。合作游戏教学中，要考虑是几个幼儿共同使用，充分考虑实际需要。

2.灵活的空间布置

认知是在环境的相互作用中发生的。空间布置要具有灵活性、儿童性、情景性。首先，空间的布置要灵活开放。第一，环境的布置灵活。游戏化教学的教学目标不尽相同，因此每一次组织教学都应该重新布置游戏环境，不可千篇一律。幼儿乐于探索，追求新奇，对于千篇一律的东西往往不感兴趣。第二，游戏化教学需要一个开放的环境。游戏化教学要用到游戏的方式进行教学，考虑到幼儿活泼好动的特点，需要较大的活动空间，因此游戏教学的场地不可仅仅局限于教室内的环境，而应该结合实际需要做适当地调整，在天气适宜、温度适中、空气良好、保证安全的情况下可以去到户外进行游戏化教学。其次，环境的布置要注重儿童性。游戏教学观从某种层面上来说是一种教育观、儿童观的反映。游戏环境的布置就应该充分考虑儿童的需要，从儿童的角度出发去做环境营造，而不是用成人的想法去进行装饰。当代大众传媒对儿童的影响很大，儿童受到网络短视频、动画片、电视剧的影响较深。其中里面的很多故事情节和内容会成为幼儿模仿的对象。因此要了解幼儿的需要，也就要关注当前市场中的流行元素，取其精华，去其糟粕，将其中的部分优秀元素充分利用起来打造一个儿童喜欢的环境。最后，在情景中更容易调动多种感官促进认知发展。游戏化学习同样强调游戏化情境的创设，只有创设富有情节性、趣味性、挑战性的学习环境，同时结合游戏的机制，才能激发个体的学习兴趣和热情。

(四)教师要转变教育观，以儿童为中心

“具身”是一种新视角，它以一种全新的方式看待学生怎样学习、教师怎样教学和学校怎样组织[17]，尤其是对学龄前阶段幼儿教育的影响深远。身体在认知发展中一直不受重视，当前幼儿园虽然倡导以游戏为基本活动，但是在实际的生活中我们可以看到的是幼儿园小学化的现象仍然存在，把幼儿的脑袋比做“计算机”，把认知的过程比做是符号加工再输出的过程，这样的现象比比皆是，幼小衔接像军备竞赛一样席卷而来。现实中游戏化教学也开展得不尽如人意，游戏化教学出现无序化、游戏化教学形式化、教学材料简单化等问题[18]。具身认知理论打破传统教育观，从身体结构和身体活动的视角重塑认识的起源，重视身体在认知和思维中所发挥的作用。幼儿教育者要改变传统认知，重视身体在教学游戏中的作用，重新审视教学活动，真正让幼儿在亲身体验，实践操作中学习，转变传统教学观念，更加关注教学的情境性、生成性、动态性，提高教育教学的有效性，让游戏化教学落地生花。