由“作业”走向“任务”

严军贤

在整本书阅读成为学校的必修课程，尤其是整本书阅读被纳入评价体系后，一系列的问题困扰着一线教师，比如整本书阅读需要完成相应的作业吗？如何评价学生整本书阅读的成效？以什么来证明学生的阅读力在潜移默化地提升？

《第56号教室的奇迹》的作者雷夫·艾斯奎斯认为，阅读从来都不是为了参加测验，或是来显示自己学业上的进步的。“我阅读，是因为我喜欢这么做。”“乐趣”“热情”“引人入胜”这些字眼才是我们应该重视的。《打造儿童阅读环境》的作者艾登·钱伯斯则非常注重阅读的“讨论”，他认为教授阅读的教师有责任帮助儿童参与这出阅读大戏，帮助他们成为剧作家（改写文本）、导演（诠释文本）、观众（积极地接受文本并予以响应），甚至剧评人（对文本作评论、解释与专题研讨）。也就是说，伴随阅读的进行，学生需要完成相应的“作业”，教师需要对学生完成“作业”的情况进行评价、反馈、引领，从而避免学生成为“井底之蛙”型的阅读者。

如何证明学生走进了书里？如何证明学生的阅读力获得了提升？如何让学生的思想在阅读中生长？这些追问，“逼迫”着教师为整本书阅读殚精竭虑，于是，各式各样的作业应运而生。整本书阅读，需要完成一定的作业吗？整本书阅读应该纳入考试吗？这成了困扰老师的重要问题。

辩证地看，阅读与思考从来都是如影随形的。读而有思，思而有感，相互交流，共同探讨，使阅读走向深入，这是阅读的应有之义。但拘泥于作业，则使阅读走向功利化，走向机械化，易使学生失去阅读的兴趣与热情。因此，教师不妨将作业变作相应的项目任务，让学生在完成任务的过程中获得提升。

一、“作业”走向“任务”：整本书阅读的应然选择

基于项目任务来开展阅读与基于作业（练习）来开展阅读有怎样的区别？我们可以通过《草房子》一书的阅读评价为例来比较：

《草房子》一书阅读检测举例（每种题型各选一例）

一、选择题

桑桑用了（ ）做成渔网。

A.被单 B.蚊帐 C.袋子 D.衣服

二、判断题

桑桑有撕纸的习惯，一个字没写好，就“哗”地撕掉。（ ）

三、填空题

《草房子》的作者是 ，他写的长篇小说还有 等。

四、简答题

《草房子》中有许多个性鲜明的人物，你最喜欢的是谁？为什么？结合书中的故事说一说。

《草房子》项目任务设计举例

以小组为单位，给《草房子》中的某一个角色找到生活中的“影子”，说明理由;并借鉴《草房子》人物命运发展变化的经验，为他设计成长路径。（怎样改变当下困境？成长为怎样的人？）

不同的评价方式，有怎样的区别？以纸笔测试为考查方式的评价，学生呈现的“理解”，更多是浅层次，指向的是“能解释”层面，即能阐明相关的事件、事实、主题或观点，属于“纸上谈兵”;而通过项目任务来评价学生的阅读，指向的是更高层级的“理解”，学生不仅要能够解释，还要能够“应用”，他们需要将生活与阅读进行对照，参与到对作品的阐明中去，同时还要学会“迁移”，将书中的人物发展模式“运用”到生活中去，去指导人物的成长。这样的“理解”走出了“书本”，走出了“平面”，走向了“立体”，更具生命力。

新课标对课外阅读的评价提出要求——通过小组和班级交流、学习成果展示等方式，了解学生的阅读量和阅读面，进而考查其阅读兴趣、习惯、品位、方法和能力。阅读的品位、方法和能力都很难通过程式化的练习习得，而尊重学生的阅读个性，在合作、探究的过程中，在相互交流、碰撞的过程中，使其阅读能力得以发展、提升，显得尤为重要。

二、迁移与运用：整本书阅读的个性化评价之匙

对整本书阅读教学而言，要使评价发挥应有功效，促进学生阅读力的提升、思想的成长，最终促进学生的个性化成长，必然要重视评价对学生持续性学习（阅读）的影响。这就需要教师更加重视形成性评价，关注学生在阅读过程中的各种表现，通过观察、讨论、展示等多种途径，多角度地观察学生的阅读，进而开展多元评价。这其中，关注学生“迁移与运用”的能力显得至关重要。

（一）迁移阅读策略，在运用中评价学生的阅读力

在阅读实践中学会阅读，是整本书阅读的重要价值追求之一。因此，教师在评价学生的阅读效果、阅读能力时，跳出纸笔测试，淡化精确分数，转而关注学生在真实阅读情境中，对习得的阅读策略的运用能力，是重要的方法与途径。

比如，曹文轩的《草房子》共九个章节，这些章节具有相近的结构，人物的命运在故事中不断改变，人物的性格在悄然地发生变化。引导学生关注人物形象的丰富性，注意人物性格的成长，有助于其阅读走向深刻。阅读时，教师教学生“抓关键事件，发现人物成长秘密”的阅读策略，带领其在文本中走一个来回，体验这种策略的操作方式。学生自读时，教师布置项目任务：以小组为单位，采用相同的阅读策略，自选一个单元，找到人物成长的关键事件、关键原因，向同学介绍自己从中获得的启迪。评价时，观察学生在陌生的阅读章节里运用阅读策略形成项目成果的过程，能较为科学地检测出不同学生真实的阅读力。

此外，组织学生阅读同一作家的不同作品时，我们也可以采用相似的评价方式。指导学生领略某一种阅读策略后，要求其展开同一作家的另一作品的阅读，观察阅读策略在另一作品中的运用情况，进而对学生的阅读力成长情况做出较为准确的判断。在迁移中观察、学习、提升，这就使阅读的评价与实践交融在一起，真正做到了评与学的统一。

（二）迁移言語积累，在运用中评价学生的感悟力

评价学生的阅读效果，自然要评价阅读留下了什么，也就是评价其言语积累。让学生摘抄优美句段，或者背诵书中精彩句段，虽也能考查其言语积累情况，但难免流于形式。而在学生的表达运用如写作、口语交际中，教师有意识地观察其运用言语积累的意识、能力，则能更好地评价其感悟力。

比如，学习“点面结合”的写法时，教师提出任务：从自己六年来阅读的书目中至少找到一个运用了“点面结合”写法的精彩片段，作为自己写作的范例。学生面对任务时的反应，足以评价其平时阅读积累的层次。有的学生能够立即想到曾经读过的书中的精彩章节;有的学生能够有目的地翻阅书籍，找到精彩的描写;还有的学生一筹莫展……而积累的精彩语段，自然、巧妙地运用到自己的写作、口语交际里，则更能够彰显学生阅读的成效。

教师设计真实的任务情境，有意识地观察、评价学生运用言语积累的能力，能够较有效地评价学生的感悟力。

（三）迁移表达方法，在运用中评价学生的理解力

格兰特·威金斯、杰伊·麦克泰格在《追求理解的教学设计》中说：理解指的是可迁移性，大概念具有超越特定主题的持久价值。也就是说，真的理解总是指向于“用”的。阅读整本书的根本价值也指向于“用”。不仅是言语积累的运用，更是言语形式的迁移与运用。评价阅读，更重要的是评价学生迁移运用独特言语表达方法的能力。

比如，《草房子》《青铜葵花》等书中有大量的环境描写，这些描写对于推动故事情节的发展、反映人物的心理、刻画人物的形象都有重要的作用。学生阅读时能否体会环境描写的重要作用，还得观察其是否有意识地在写作中借鉴作家的写法。教师可引导学生结合生活实际，用一段话描述人物忧伤的心理。根据学生的写作情况，教师便能够判断其对于环境描写这一表达形式的理解程度。

（四）迁移“生活逻辑”，在运用中评价学生的创造力

一本好书呈现的是一个精彩的世界，一段耐人寻味的人生。读书的过程，也是学生思索人生、探寻未来道路的过程。借助阅读，学生的思能得到生长，其情怀能得到滋养。教师引导学生迁移书中的“生活逻辑”，让其学着设计人生，可以有效地评价学生的创造力。

比如，教师可让学生根据《草房子》找到人物在生活中的“影子”，发现“杜小康”式、“陆鹤”式、“桑桑”式、“纸月”式的同学，根据作家在书中所设计的理想的成长路径，找到适合其发展的路径。学生在真实的问题情境里，为同学找到突破自我、获得成长的好方法，就是在建构生活的模型，创造理想的生活。借助于这样的项目任务，教师能对学生的高阶阅读能力、创造力进行更合理的评价。

阅读是学生的个性化行为，不能以教师和家长的分析，大量的作业、练习来代替学生的阅读实践。为了让学生真正沉浸于阅读，享受阅读，我们需要改进阅读评价的方式，远离功利的作业检测，设计更科学、更具开放性的项目任务，让学生在合作性、探究性的學习中，真正彰显个性，呈现精彩。评价不是目的，而是为了促进学生个性的自然成长。

（作者单位：江苏省泰兴市襟江小学）