“双减”背景下的读写结合教学实施

文|郭 昶

（作者单位：浙江省宁波市奉化区实验小学）

根据中共中央办公厅、国务院办公厅《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》的精神，广大教师在学校教学工作中需要全面压减作业总量和时长，减轻学生过重作业负担。就读写角度而言，学生的作业负担在哪里呢？下面从学科任务、学情基础、教学常态三方面剖析，梳理出以下减负逻辑。

一、读写作业减负的逻辑分析

（一）从学科任务看，习作练笔是教学重点

从统编教材看，阅读与表达的言语实践是教学重点，尤其是习作练笔等表达类实践得到进一步重视与加强。

以六下“科学探索”单元为例。单元篇章页明确了表达实践任务：展开想象，写科幻故事。围绕这一任务分解为每篇课文的习作练笔小任务：《两小儿辩日》要求说说“两个小孩的观点分别是什么？他们是怎样说明自己的观点的？”；《真理诞生于一百个问号之后》安排了小练笔：“仿照课文的写法，用具体事例说明一个观点”；《表里的生物》安排选做任务：“你也有过类似的经历吗？和同学交流”；《他们那时候多有趣啊》在文前导读里提示：“再大胆想象一下，未来的学习生活还有可能是什么样的？”；习作“插上科学的翅膀飞”紧紧围绕单元主题与写作要点；语文园地的“词句段运用”安排了练习：“你在习作中是否也引用过名人名言？”……从以上安排看，单元篇章页里的阅读与表达两项语文要素在每篇课文里均同时落实。每个单元改变了原有的四篇阅读带一次写作的传统教学安排，体现出读写并重的架构。表达类实践的任务增加，习作练笔的负担也就自然而然地存在了。

（二）从学情基础看，习作练笔是作业难点

语文作业主要包括抄写、听写、课堂练习、小练笔、习作、读书笔记等，而最让学生感到有负担的作业就是习作练笔。根据儿童的学习特点，可以知道学生习作练笔存在以下三方面的学习困境：一是无话可写。学生擅长即时性学习，更适应现场学习。例如学生参观博物馆写游记，他们会带上纸笔去摘抄一些文物的说明，生怕写作文时忘了。而教材中的练笔都是回忆性的表达实践，如“你有过这样的经历吗？”，学生难以搜索起写作材料。二是无法可效。小学生以形象思维为主，而教材中的要素表达具有一定抽象性，写法上都以细节描写、场景描写、点面结合、心理描写等概念为指导，使学生难以自觉地与具体的语段形成模仿性关联，想不起怎样写好习作的方法。三是无效可见。小学生适应专项性的学习，也就是一课一得，而习作练笔评价往往是综合性评价，从格式的规整到用词的丰富，从材料选择到篇章布局，学生常常顾此失彼，习作练笔就得不到好的评价，也就失去了学习的动力。

（三）从教学常态看，习作练笔是教学弱点

课堂是教学主阵地，让习作练笔进课堂却难以成为教学常态。通过调查发现，大部分教师都将“练笔”“选做”“说说经历”等表达类实践任务安排在课后，或忽略不计，或自主完成，少有教学指导。

从教学常态看，大部分教师未能真正理解统编教材读写并进的安排，存在重阅读轻表达的问题。把习作练笔置于课后自主完成有三方面的原因：一是习作练笔比较耗时，学生当堂练习会影响课文教学的字词等基础教学，影响阅读能力提升，教师舍不得花时间让学生当堂练写，更愿意安排字词学习与阅读指导。二是习作能力差异大，练笔时写作题材不一，教师难以在教学中做到因材施教，当堂讲评反馈难以形成统一指导。三是部分教师认为习作能力是一种自我发展的结果，靠课外阅读与生活积累，靠平时的语言发展，轻视教师的指导作用。以上三个原因，使教师更愿意把习作练笔留到课后自主完成。“小练笔的任务，晚上到家里去做”成为教师的口头禅。因此，写作教学成为教学弱点，习作练笔成为学生与家长的共同负担。

二、儿童习作困境与支援突围

读写结合的写作教学效率不高，其根本问题在于一些教师不能区分目的与手段，将“以写促读”与“以读促写”混淆在一起。可以说，目的与手段不分，是以读促写中的关键问题。说是上写作课，实际是上阅读课。

探索读写结合的课堂样态，教师要直面学生习作困境，实施教学支持。针对学生习作练笔存在无话可写、无法可效、无效可见的困境，需要教师回溯到儿童写作心理学，按照儿童的学习特点去改变教学方式，提供精准化的支援，让学生能在阅读单篇或多篇文本之后，通过关注语言的表达形式、文本的布局特点等，以仿写或改写等形式来促进对文本的理解，学习文本的言语。具体包括如下支援。

注：从里到外依次为起始层、梳理层、链接层、提升层

（一）“为何写”——情意支援

情意萌发是孩子写作的动因，学生通过发现新鲜元素、借助表达语境、参与思辨活动等，产生表达兴趣，唤醒内在的习作动机。学生对写的这件事充满了情感，这样一来才能写得详细，写得有情感。情意萌发是读写结合支援的首位。

具体包括：注意激活——增加新鲜元素；动机激活——创设表达语境、确立真实读者、搭建展示平台；认知激活——开展思辨活动，以冲突性问题、开放性话题，促使学生对人有看法、对事有主张、对物有喜好……以此促进学生内化语言、体悟感情、培养语感、发展语言、升化情感，也只有经历如此过程的读、说、写结合的训练才能走进学生心灵深处，促进学生语文素养的提升。

（二）“写什么”——思维支援

这次习作练笔选择什么内容写？选材是需要学生调动写作思维的，选定习作的内容之后，还要考虑先写什么，再写什么，安排一下写作的顺序，安排一下材料的详略，构成一定的篇章，表达做到有序，选材做到丰富。

具体包括：低年级，在习作构思的初期由思维显化支架介入，旨在引导学生丰富素材；中年级，学生自主表达出现障碍的时候，借助思维显化支架，通过对样本的分析与比较，给予学生构思支持的方法；高年级，在学生完成习作之后，进行复检式梳理，方便对思维架构进行重审与优化。

（三）“怎么写”——言语支援

选定内容以后，还要用怎样的句式、怎样的修辞来写？言语支援可以避免写作模糊、笼统，流水账式的写作。言语图式支援可以活化习作表达。比如说叙事类文章，有“事+理（情）”“理（情）+事”“事中理（情）”的表达图式；又比如写人类文章，运用场景、细节描写；写景类文章，运用“所见+所想”的表达图式。

具体包括：图式认识——通过多种语例进行比较，用示意图、结构图、思维导图等形式呈现；图式认同——在内容的变化中与文体、语境、场合对接，明确图式适用范围；图式强化——进行一系列尝试应用与实践，进一步强化表达图式；图式内化——在与其他相似图式的对比中发现异同，储存图式。

通过三方面的支援形成触发写作动因、架构写作图，是活化习作表达的目的。当然，我们还可以有不同的方式方法，比如情意支援，可以创设游戏情境、生活情境、故事情境。通过图示支援帮助学生建构具体语段结构、篇章结构等等。我们要以情意支援，让生活进课堂；以图示支援他的思维，让思考看得见；以语例支援，让表达更丰富。

三、读写结合的教学支持策略

读写结合的教学实施，势必形成“1+1=2”的教学任务。课内教学时间有限，因此，需要破解机械的“1+1”，要在耗时上实现“1+1＜2”，在实效上达到“1+1＞2”。这主要借力于读与写的相互融合促进，借力于学生学习动力的激发，以读促写，以写促读。

（一）续展文本情感，搭建情意支架

在习作练笔时，让学生有写作的动能，带着情感去写，是启动写作的第一步。在读写结合的课堂教学中，要延续文本阅读学习所产生的情感，帮助学生搭建起习作情意的支架。当教师把原来的“请同学们回家写”的安排改为“拿起笔赶紧写下来”时，学生们往往能带着对课文研读的情绪，融入情感来写。例如在教学五上《慈母情深》时，学生体会了母亲在工厂里辛苦劳作的细节描写，顺着“鼻子一酸”这种情感体验，教师提示：“我们在课文中体会了慈母情深，作者把要钱买书这一平凡的小事写得感人。你有没有体会过平常生活中父母给予你的爱呢？回想一下，有没有自己忘带东西来学校，请父母送来等平凡的小事，现在回想起来依旧鼻子酸酸的？请拿起笔仿照课文中的细节描写写一段话。”学生沉浸在这样的情境之中，文思自然喷涌而出。

再如六上《草原》一课设置读写练习：“如果你置身在这样的环境中，会发出怎样的感叹？请你写下来。”如果安排回家完成，学生打开作业本，看着电视里的动画片，闻着饭菜的香味，要写出入情入境的感叹，那是多么困难啊。如果改为当堂写，师生深情朗诵：“一碧千里，而并不茫茫……到处翠色欲流，轻轻流入云际……”然后课件出示一碧千里、翠色欲流的陈巴尔虎旗草原图片，这时候，学生就自然萌发出一种冲动：上去踢几脚球，打几个滚儿，该多么有意思啊！自然生发的一种感受，会推动学生落笔成文，回家后的二十分钟练笔在课堂五分钟内就完成了。安排当堂即时写、研读课文融情写，省时高效，自然就减轻了写作的负担。

（二）关注表达结构，搭建思维支架

习作练笔先写什么，再写什么，最后写什么，学生对于材料的选择、结构的安排，需要教师给予有力的帮助。在读写结合的教学实施中，教师需要思考两方面的支持:一是写什么内容的支持，也就是内容支架，帮助选材。二是用什么方式支持，呈现样例是最直观、最形象的方式，最符合儿童的学习心理。教材已经给我们很多教学提示，其中的内容支架已经成为教材的一个特色。如六上习作《变形记》，一页的“习作”篇幅提供的都是内容的支架。习作要求先提示：“你可以变得很小，如一只蚂蚁，一棵草，一粒石子；也可以变得很大，如一头大象，一辆汽车，甚至是一个星球。”在提供选材之后，进一步提示变成蚂蚁以后能安排哪些材料：“如果你变成一只蚂蚁，可以在笔杆上散步，可以在书桌上探险；可能会结交几位蚂蚁朋友……”教材通过列举给学生提供写作秘诀：变成蚂蚁还可以继续“变地点”来丰富经历。……同样，在习作《多彩的活动》中，课文用真实的照片给学生提供内容支架，有拔河、表演、慰问老人等。有了这些支架，就化解了学生写作选材的难题。学生原本面对的“写什么”化解为“可以选择其中一项写一写”，问答题变成选择题，自然就降低了习作练笔的难度。

因此，面对《草原》一课“生活中你也有过与人惜别的经历吧，和同学交流”的课后练笔时，教师可以提供两方面的内容支架，一是离别：“我转学离校的那天，同学们都来为我送行”；二是送别：“爸爸要去远方工作了，我和妈妈到车站送他，真舍不得”。二选一的提示，对于学生来说，方便选择，更加强启发，启发学生回想自己与他人离别的一些场面，如过年的时候和爷爷奶奶告别等等。

有了习作内容，怎么写清楚、写具体呢？统编教材把握学生形象化学习的特点，在习作单元里安排了两篇课文，另加两篇习作例文。例文是给学生最直观、最形象的写作指导。语文园地的“词句段运用”也是如此，通过范例呈现一个典型句式，要求学生发现特点，模仿着用同样的方式写一写。因此，在读写结合的教学实施中，教师可以链接文中典型范例，或提供一些例句、例段，也可以是教师的下水文。如写惜别的情景，教师可以出示例文：“快乐的时光总是如此短暂，吃过午饭，我们便与外婆辞别。外婆拉着我的手，叮嘱我说：‘你要好好学习，听爸爸妈妈的话！等五一节再来。’我不住地点头，真想再多待几天啊。汽车缓缓开动，我挥手作别，外婆也挥挥手，一直站在路边凝望。汽车开远了，我回头望望那逐渐消失的人影，望望远去的小村，心头涌上一阵离别的伤感。”学生借助例文了解了可以按“叙事+情景+抒情”结构来写惜别的情景。

内容支架助选材，段式结构联成篇。有了样例支持，学生的习作练笔自然不感到困难，而且发现写作是件容易的事情。

（三）聚焦课文表达，搭建写法支架

课文中的练笔都是与阅读教学结合进行的，练笔与所学课文的写作特点往往紧密关联，而且可以达成即时学、即时写的读写转换的效果。教师在阅读教学当中要关注表达方法、表达特点，并在练笔时提出明确的写作要求，为学生提供清晰的写法支架。

如在《慈母情深》一课的阅读教学中，让学生体会课文的细节描写、场景描写。因此在两课时里，我安排了两次练习。第一次是改写，在体会文中的母亲在工厂里的快镜头、慢镜头、特写镜头式的细节描写后，链接补充了小说《母亲》原文中母亲在家里劳作的描写——“吃过晚饭，往往九点来钟，我们上床睡，母亲则坐在床角，将仅仅20 瓦的灯泡吊在头顶，凑着昏暗的灯光为我们缝补衣裤……”，要求学生仿照课文句式，改为“……我的母亲，……我的母亲，……我的母亲”慢镜头式的描写。第二次练笔是要求用场景描写和细节描写来写“鼻子一酸”的经历。虽然课后题的小练笔中没有指明要用哪种写法，但笔者提示学习本文的写作方法进行练写时，学生能即时仿写，写出细节。如：“冬日的雨天，一滴滴晶莹的雨水落在地面，瞬间变成了冰，小雪如同鹅毛般悠悠飘下。那天，我外出时，一不小心被一块大石头绊倒了，狠狠地摔了一跤，顿时，一股冰凉的寒气‘嗖’地上升，冻住了我，一股猩红的鲜血涌了出来。妈妈见状，吓了一大跳，忙扶起我，拂去我身上的雪，查看了一下我的伤口，背起我朝着就近的一家诊所跑去。到了诊所，人们都冻得琵琶发抖，而妈妈却汗流浃背，我躺在病床上，接受检查。随意抹了一把汗水，我的妈妈；轻轻抚摸着我的伤腿，我的妈妈；小声安慰我“没事的”，我的妈妈……妈妈焦急地等待着结果，医生说这是小伤，妈妈才放了心，放松下来。可医生又说这个伤口很深，需要治疗。妈妈立刻板起脸，立刻皱起了眉头，立刻瞪大了眼睛，眼眶里立刻又充满了泪水。直到治疗好了，妈妈才放下心来。妈妈扶着我走回家去，我鼻子一酸，紧紧拥抱了一下妈妈。”

解读课文明写法，一课一得即时练。整节课在阅读中明晰课文表达特点，在习作练笔中尝试运用，能有效化解“怎样写”的负担，达到事半功倍、读写互促的效果。

（四）提供例文样式，搭建言语支架

有写作的材料，有写作的构思，还需要思考用怎样的语言去把它表达出来。学生需要用课文丰富的语言来丰富自己的积累，用优美的语言来美化自己的语言，学习课文的修辞、学习生动的句式可以帮助学生表达。仍以《草原》习题为例。“如果你置身在这样的环境中，会发出怎样的感叹呢？”学生想到了踢球，想到了打几个滚儿，那怎样把它们组织成能表达情感的语言呢？课文当中的经典语句就是最好的样例。课后第一题要求背诵第1 自然段，这是对语言的积累，但积累不是最终目的。背诵的最终目的是让积累成为自己的言语方式，这就是最有用最活化的言语实践。“同学们，有了这样的想法，怎么抒发成真情的流露与感叹呢？我们来读读老舍的感叹：‘这种境界，既使人惊叹，又叫人舒服，既愿久立四望，又想坐下低吟一首奇丽的小诗。’他的感受很丰富‘既使……又叫……既愿……又想……’。你有那么多的感受吗？把它写下来，可以模仿这个句式。”在课文例句的示范下，学生有了内容、情感和言语的三个支架，写起来就方便多了。

通过即时的模仿实践，长期的读写结合练笔，学生的语言表达能力有很大提高，积累与运用的意识也得到加强。在六上第四单元语文园地“词句段运用”学习中，要求“读一读，体会人物复杂的内心世界。试着写一写你忐忑不安或犹豫不决时的心理活动”，学生自然地联系起课文中的相关语段，有的模仿《穷人》中桑娜心理活动的语段，运用大量省略号来表现；有的仿照《草原》第1 自然段，用上了“既……又……既……又……”来表现复杂的心理活动。

引用仿写有语料，修辞模仿助表达。经过背诵积累，加上当堂即时运用，读写结合的有效实施能加速转化文本语言为学生自己的内部语言，在实践中培养学生积累运用意识，提升表达能力。

“看似寻常最奇崛,成如容易却艰辛。”教师通过提供习作练笔支架，保证读写结合的有效实施，加强了课堂中的言语实践，提升了习作练笔的兴趣与能力，化解了习作练笔带来的作业负担。长此以往，语文习作练笔负担没有了，语文学习的负担也就少了，学生们学习语文的兴趣就更足了，言语实践能力增强了，也就促进了语文素养的形成与发展，真正达到提质减负的效果。