地方应用型本科院校教师教学评价现状及机制创新研究

郭敏捷

(长沙学院电子信息与电气工程学院，湖南长沙，410022)

一、研究问题的提出

高校作为教书育人的主要场域，承载着历史和时代的重要使命。教师作为教书育人的主要角色，是衔接教与学的关键环节。而教学评价作为衡量教师“教”与学生“学”的中介，具有规范和引导教师教学行为的作用，是保障教学质量、促进教师专业发展、推动教学改革的关键手段。[1]有效的教学评价能让教师用“更有效的教”引导学生进行“更好的学”。根据枯巴和林肯提出的第四代评价理论，教学评价是一种涵盖了多元价值诉求的活动，实质是评价主体对评价客体的教学活动进行价值判断的过程。[2]实现教学评价的诊断、指示、改进和管理功能需要从不同维度、不同层面收集信息。通常来说，教学评价一般可以从学生的学习效果和教师的成长两方面来看。教师作为教学评价的客体被评价，同时作为评价主体进行自我评价，教师教学评价方式的合理性和适切性对提高教师自身参与的积极性和改进的主动性起着关键作用，是教师成为反思型教学实践者的重要影响因素。[3]尤其是在高等教育迈进普及化的阶段，地方应用型本科院校作为教学的主力军，是以教学为中心实施大学本科教育的核心主体，而教师的教学能力直接关系到人才培养的质量。[4]由于转型发展的外在要求和学校本身对教学质量保障的需求，地方应用型本科院校要有针对性地促进教师和学生的成长，其本质是一种教师的专业化发展和学生终身发展的价值取向。[5]但从目前看来，教师评价在理论和实践层面都存在一些问题，教学评价的目的与教学能力的提升存在差异化使得教学评价“异化”，失去了教学评价的本真。[6]那么，地方应用型本科高校教师目前对教学评价质量的感知度如何？教师认为教学评价实施对教师教学能力的影响有哪些？这两个问题是促进教学评价机制完善的关键因素，是明确教师、学生、学校三位一体的教育教学质量发展观的重要环节。

二、文献综述

教师教学评价兴起于20世纪初，主要是对教师教学工作的内容、过程和学生学习的效果进行价值判断[7]，属于教育活动的一个子集，具有管理与教育双重价值属性。教学评价体系是多元、复杂的，应嵌于相关群体的理解当中。事实上，教学活动的整体功能性决定了教学评价体系的方向，因此，明确教学活动中多参与主体、多教学环节和多教学要素之间的内在关系，是体现教育与人整体性存在的前提。从评价的目的和影响角度分析，有学者提出，教师评价不仅要提升教师专业的知识和技能，专业的情感态度和反思，还要依靠合理有效的教学评价转化为同行相互合作的活动。[8]有学者提出，有效的评价反馈与教师专业发展评价效果呈正相关。[9]但教师作为评价的主要参与者对评价有时缺乏正确的认识和理解， 甚至存在抵触情绪。[10]从教学评价主体来看，学生评价是学者研究比较集中的一个话题，学生评价可以为教学的有效性提供可靠和充足的依据。有研究者通过实验证明，单独的学生评教评学对教学质量的感知有一定的提高，但学生反馈和专家咨询相结合对教学质量有更大的提高作用。[11]但也有学者通过分析学生的教学评价分数与院长对讲师表现的评价之间的关系指出两者不存在显著的相关关系。[12]从评估过程角度分析，有学者从教师对教学评价制度的公平感知和教学压力感受两个维度分析了当前教师的教学投入行为表现。[13]有学者指出教师和校长很少从评估中得到实质性的改进反馈，而教师对教学评价产生负面反应通常是认为教学评价体系存在不公平和不准确的现象。[14]有学者提出需要综合考虑评价价值、评价主体、结果运用等因素。[11]

学者关于教学评价与教学表现多从评价目的与评价改进进行探究，而以教师为视角对教师评价与教学能力影响的实证研究并不多。教师作为评价的个体，对教学评价的态度是直接影响教师评价能否顺利开展的关键着力点。教育政策研究指出了解教师的体验与看法是有助于政策的评估与改进的。[15]因此，评判教学评价是否有效，需要教师自身充分理解教学评价的作用，从而进一步利用教学评价提升教学能力。基于此，本研究从多维度的视角探寻教师对目前教学评价实施的感知度和教育评价实施效果与教师教学能力的影响关系。

三、研究方法及研究设计

(一)问卷编制

本研究自制了《地方应用型本科院校教师教学评价现状和质量感知》问卷，并选取湖南省地方高校的303名教师进行了调查，旨在进一步了解地方应用型高校教师对教学评价质量的感知度，并通过收集资料信息，了解教师感知教学评价质量与提升教学能力之间的关系。基于前人研究成果，本研究认为教学评价应该具有发展性、持续性的特征，能够及时地诊断教学问题，提出教学意见，促进教师教学能力的提升。教师通过感知教学评价促进自身教学能力的提升主要依赖于教学评价的合理公平性、教学评价的正确指引性及教学评价的共同参与性。因此，本研究根据第四代教学评价理论，将教师作为教学评价中的价值感知主体，以教师自身对教学评价的质量感知及是否促进教师教学能力的提升为评价标准，以此评判作为价值客体的教师教学评价机制。教师能否明确自己的教学能力受到了教师评价的影响体现在两个方面：一方面取决于教师自身对教学评价目标的质量感知，包括从评价制订、评价实施到评价反馈多个环节的认知；另一方面取决于教学评价自身的有效性能否促进教学能力的提升。基于此，本研究问卷中的主要维度划分为两大类，即教师对教师评价质量的感知及教学评价对教学能力提升的影响因素。教师感知教学评价的质量以教学评价的制订、实施、反馈、保障为感知质量的维度，而感知价值则以评价的公平性、激励性、参与性和指导性为维度进行测量。

基于上述分析，本研究以教师教学能力为因变量，基于教师角度对教学评价的公平性、激励性、指导性和参与性四个方面的感知度分析目前地方应用型高校的教学评价对提升教师教学能力的影响程度，以此进一步分析教师教学评价的现状、影响因素和作用机制。具体结果如表1所示。

表1 教学评价相关指标

(二)样本选取

本研究采用随机抽样的方式，通过调查问卷的方式累计收回问卷303份，剔除无效问卷7份，有效问卷296份，并运用SPSS 26.0软件对问卷的相关调研数据进行信度和效度的检测。信度主要测量数据的可靠程度，呈现出检验结构的一致性和稳定性，信度系数在0.7以上表明检测的信度是可以接受的。运用Cronbach’s alpha信度系数衡量该问卷的内部一致性，结果表明问卷的总体信度是0.774，证明数据的信度达到可接受的水平。而效度是检测数据是否真实反映测量的特征。使用探索因子检测问卷的结构效度，结果显示KMO值为0.808，Bartlett’s球形检验达到显著性水平(p<0.001)，说明该样本的数据效度很理想。样本基本特征见表2。

表2 样本基本特征描述

四、研究结论

(一)教师对教学评价的总体认知

教师对教学评价现状的认知包括对评价的制订、实施、反馈、保障四个维度，各维度的分数为所包含项目分数的平均值，最低为1分，最高为5分，3分为理论中值，满意度水平为一般。根据李克特量表的5分计算法，教师教学评价四个维度的满意度平均分为3.24、2.70、2.71和2.61(表3)，这就意味着教师普遍认为目前学校对教师的教学评价的重视程度不足。进一步对教学评价的四个维度进行单因素ANOVA方差分析，分别对教师评价四个具体指标在学科、职称、教龄上的差异进行方差齐性检验，结果显示教师对教学评价方案的制订、教师评价的实施、教师评价的反馈、教师评价的保障四个指标均满足方差齐性(p>0.05)，因此可对其进行方差分析。但发现学科、教龄、职称等变量之间并不存在差异性(p>0.05)(表4—表6)。也就是说，这几个因素并不是影响教师看待教学评价的主要原因。

表3 教师对教学评价的总体重视度的认知(N=296)

表4 四个指标在学科上的差异性(N=296)

表5 四个指标在教龄上的差异性(N=296)

表6 四个指标在职称上的差异性(N=296)

(二)教学评价的制订：教师对教学评价的认知存在“不均衡”的共识性

进一步从教师对教学评价制订的目的选择进行分析，根据李克特量表的5分计算法，教师认为教学评价的目的是“教师管理和考核”的均值为4.33，教学评价的目的是“提高教学质量”的均值为4.08，教学评价的目的是“推动学校发展”的均值为3.61，而认为教学评价的目的是“促进教师发展”和“提高学生学业成绩”的均值分别为2.97和2.55(表7)。可见，教师认为教学评价制订的目的更加侧重于促进对教师的考核和教学质量的管控。教学评价的价值具有双重性，包括管理的价值与教育的价值。管理的价值体现在宏观方面，即通过教学评价有效促进教师队伍的发展、提升学校教学管理的效能及提高教育教学质量。而管理的价值更多体现在微观的个体角度，即实现教师和学生的发展。但从调查现状来看，教师普遍认为教学评价的目的更多的是实现管理的价值。教育评价按其目的的不同通常分为“形成性评价”与“总结性评价”[16]，两者的不同在于期望的用途和导向不同。布卢姆指出形成性评价是帮助学生和教师将精力集中在所必须提高的能力上，是一种内部导向，关注的对象是教师与学生的成长，这与评价的教育价值是契合的。[17]而总结性评价的直接目的是区分优劣、判定等级，是一种内部导向，往往与效能的核定联系在一起，主要作为政策制订和实施的依据，体现了评价的管理价值。两者虽有所区别但因其特殊性又在教学过程中各自发挥着重要作用。从这一点来看，教师对教学评价价值认知“不均衡”的共识性在一定程度上影响了教师对教学评价的满意度。

表7 教师对教学评价目的的认知(N=296)

(三)教学评价的实施：教师认为教学评价实施的方式多样但效果有差异

教师认为教学评价的主导者主要有学生评价、督导评价、教师自评、领导评价、专业机构评价。从调查可知，学生评价的参与度最高，专业机构参与程度最低；教师认为获得评价途径最多的是学生评和督导评价，获得途径最少的是专业机构评价。两个问题呈现的结果趋于一致。造成这种现象的原因主要是学生作为教学的对象和教学效果的直接感受者，其信息反馈一直以来都被视为教学评价中的重要信息来源，也是高校进行教学评价最普适性的一种评价方式。学生评教数据采集的完整性与地方高校教学管理上的相关规定紧密相连，参与的广度直接影响了信息传达的灵敏度。同时，督导评价的参与度和获得度也比较理想。通过进一步访谈可知，督导评价往往通过公开听课的方式或评教评学的方式进行，相同学科、专业的教师作为施评主体可以提高评价反馈的共时性和通达度。督导评价对评价的内容、质量、难度等都有更为清晰和深刻的认知，以此为依据能够提出更为精准的建议，从而使评价实施的效果更好。反之，专业评价机构作为一种新型的外部评价组织由于一些客观原因参与度较低，其评价实施的质量有待提高。

(四)教学评价的反馈：教师认为教学评价反馈的精准度和及时性不够理想

评价或监督可以而且应该是提供反馈和改进方向的重要手段。事实上，当前的高校教师很少得到实质性的关于提高教学能力的反馈意见。这可能是因为教师教学评价更加倾向于量表化的衡量，这对评价反馈的及时性、具体性、应用性都有一定的影响。教师教学评价的反馈对教师改进教学有重要价值，教师通常希望得到三种形式的评价反馈：一是可以帮助改善教学的正确评价反馈；二是可以肯定教学行为的积极评价反馈；三是能够阐明需要达到的教学效果的具象反馈。[18]访谈显示，目前高校的教学反馈机制普遍不够合理和及时。建构主义学习理论认为，知识、技能是在个体与一定社会文化情境的相互作用中通过意义建构的方式获得的，处于不同情境、有着不同主观经验的个体对同一事物的性质和规律的认识和意义建构是不相同的。[19]评价反馈作为衔接评价系统内部各要素之间的相互联系，应充分发挥作用。

(五)教学评价的保障：教师认为教学评价体系应该促进人的发展

保障体系一般可分为外部保障与内部保障。[17]教学评价的外部保障活动一般由教育部门组织，而内部保障则是一个更为复杂的工程，一般由学校教务处或者评估办直接组织，涉及教师、领导、学生、督导等人员。教学评价的保障内容要全面和有效，保障评价诊断要及时和准确，保障评价结果要公正且有激励作用。调查发现，目前的教学评价保障体系未能全面呈现出教师教学能力的真实水平，“一刀切”的问卷形式和指标体系未能对不同类型的教师进行区别评价。

(六)教学评价的多元特征是影响教师教学能力提升的因素

通过相关分析发现，教师认为教学评价的激励性、公平性、参与性和指导性都与教学能力的提升存在着显著相关关系(R>0.7)(表8)，尤其是教师更注重教学评价的激励性和公平性。这与教学评价实施的现状有关。教学评价产生于大学自身发展的需要，是教学工作理性反思的重要手段，体制本身的多元特征影响着教学能力的提升效果。

表8 教师教学评价影响教师教学能力的因素

五、结论与建议

(一)赋能教学评价的价值，平衡管理和教育价值的双重性

教育评价的主导价值应是成就教师与学生的整全发展，即先实现教育的价值。因此，高校一方面需要提高教师作为价值主体对教师教学评价的感知度、满意度，另一方面需要提升教学评价体系的效能感。首先，高校要回归教师教学评价的初心，发挥制度的激励作用和价值引导作用。教学评价作为高校教学管理的一种重要评价机制，其公平性、时效性、参与性和激励性是保障制度效能的重要特征。通过调查可以发现，教师认为目前教学评价最应该改进的方面是教学评价的激励性，这与教师眼中的教学评价是达到学校的管理诉求的心理认知相关。教师认为教学评价的管理价值大于教育价值，这在一定程度上成为影响教学评价激励性的内在因素。高校要通过回归教师发展本位的教学评价研究更高效地激励与引领教师乐于教学、精通教学，进一步彰显地方应用型本科院校教学中心的地位，促进教师专业发展，提升人才培养质量。其次，高校要关注评价制度的管理价值，使之确保教育价值在合适、正确的层面上得以实现。高校应该大力开展教学改革，从制度、实践等多个方面为教师的教学能力的提升护航，通过建立健全各项奖惩机制，激发教师教学的动力，真正做到评为教所系、教为学所动，实现教学评价的双重性。

(二)构建教学学术共同体，加强融通与反思

反思通常以行为为主体，批判地考察自我的行为和情境。[20]教学评价具有阶段性、长期性、终身性的特征。要实现教学评价促进教师教学能力的提升，高校就要建立起教学学术共同体，鼓励教师通过沟通交流、公开发表等方式树立多维的教学学术观。自博耶提出教学学术概念以来，教学活动就逐渐被作为一种学术活动来研究，这对教学提出了更高的要求，也为教师教学能力的提升提供了更广袤的研究视域。教师要从最初的能“教”到会“教”再变成“教得好”，进而参与研究“如何教得好”“为什么教得好”，最后还要将这一系列的成长过程作为成果进行分享。这样的转变在很大程度上对教师 知识储备、实践运用、综合素质等多个方面能力都提出了更高的要求。因此，高校应该建立起体现教学学术导向的教学评价制度，除了考核教师教学方法的运用、教材特点的把握、教学目标的达成度，还要将教师的教学反思、课堂的研究及成果分享情况纳入评价考核指标和内容，加大教学学术成果的考核比重，重点考查教学学术研究成果。这样通过教学学术共同体可以进一步找出问题、探讨问题、解决问题，从而形成良性的循环，实现以评促教、以评促改。

(三)丰实教学评价的主体，完善教学评价的过程

根据泰勒的理论，教育评价的目的是衡量教师的教育行为是否达标。虽然教学评价的方式逐渐多元化，包括学生评价、同行评价、教师自评、领导评价、督导评价等，但调查结果显示，目前的教学评价方式仍以学生评价为主。教学效果的衡量需要参照多维度因素，而不是简单地用满意度衡量。学生期末评价的反馈总结一般只有等到下一学期开学教师才能收到，这不利于教师及时改进，导致其在改进教学方面的作用有限。因此，学生评价要注重结果反馈的具体性和应用的及时性。同时，教师自评对教师的行为具有巨大的影响，能够在影响教师教学行为的基础上增强教师发展的驱动力，提升教学价值。此外，高校还要重视提高同行评价和专业机构评价的参与度，充分利用各种评价方式的特点，为保障教学评价效果进一步提升各教学评价主体的参与度和综合性。高校在设计和实施教学评价体系时，可以根据PDCA法建立一个“改进—反馈—改进—保障—再评价—再改进”的评价循环，在不断实施不断改进的过程中加大教学评价的效能。注重形成性反馈机制，即在教学过程中为提升教学质量提供指导性建议，旨在基于证据的绩效改进策略来提升教师的教学效果。作为一名合格的教师，应该有改善教学和学生体验的外在动机和内在效果，这就需要高校通过合理有效的评价来实现教师教学能力的增值。

(四)建立多元的评价指标，促进高校的分类发展

理想的教学评价应该是一种致力于协商、改进、发展和可塑性的评估，旨在提升教学质量，促进教师发展。随着我国高等教育的发展，不同类型的高校呈现出多元化的发展趋势，办学层次不尽相同。应用型本科院校的教师教学评价指标可以根据学生培养和服务地方的需求建立起多元的教学评价指标，使教学更加灵活。例如，在设计评教量表问卷时，应用型本科院校的评教可以紧扣教师的特色定位，确定一些符合教师和学生需求的维度，并在这些维度下结合自身特色详细地分列出相应的指标体系，以供教师挑选符合专业特点和自身教学特色的评价项目。评价体系本身是一个动态性的发展过程，高校要根据自身的地位和教师发展的目标不断调整评价指标，使之更具时效性、应用性和前瞻性。