基于创客教育视角的初中生创新能力测评模型构建与应用

沈光辉 高鑫 宋乃庆

关键词：创客教育；初中生；创新能力；测评模型；构建与应用

中图分类号：G434 文献标识码：A

* 本文系国家社会科学基金重大项目“国家基础教育质量监测与评价体系研究”（项目编号：19ZDA359）、北京师范大学中国基础教育质量监测协同创新中心研究生自主课题“中小学创客教育实施效果测评指标体系研究”（课题编号：BJZK-2019A3-19104）研究成果。

一、问题提出

创客教育是变革未来教育的重要手段，其本质是做中学、创中学，是为了培养具有创新实践能力的跨学科人才，培养学生综合素质，以应对未来国际创新型社会人才竞争的挑战。创客教育起源于欧美国家发起的创客运动，创客运动的文化基因主要包括车库文化、硅谷文化、DIY文化和黑客文化[1]。创客运动推广开来得益于Dale Dougherty2005年创办的Make杂志，其在2006年发起了第一次Maker Faire（译为创客集市或制汇节），随后几年这种集会在全世界蔓延开[2]。创客教育已成为现阶段国际教育研究的热点议题，受到世界各国的高度重视。美国于2012年从国家层面启动了创客教育计划[3]，英国的创客教育已经渗透在中小学阶段日常教育中，以色列学生可以在国家层面的展览会中展示他们的创客产品[4]。我国创客教育虽起步较晚，但政府和中小学仍重视其发展。2015年1月，考察深圳柴火创客空间后，李克强总理在国务院常务会议上强调要“培育创客文化，让创业创新蔚然成风”[5]。随后，国务院办公厅发布《关于发展众创空间推进大众创新创业的指导意见》，提出培育创新文化，总结推广创客空间、创业咖啡、创新工场等新型孵化模式，加快构建众创空间。2019年2月，中共中央、国务院印发《中国教育现代化2035》，提出更加注重融合發展，增强综合素质，强化实践动手能力、合作能力、创新能力的培养。国内数千所中小学相继设立了创客空间，如首都师范大学附属中学设立了“青牛创客空间”；重庆29中创办校园众创空间“蚂蚁梦工场”，发起并成立了“重庆市青少年创客教育联盟”。多家单位先后发起并成立了中国青少年创客教育联盟、中国创客教育联盟、教师创客联盟等。创客教育继承了创新教育的理念，以培养学生的创新意识、创新思维以及创新能力为目标[6]。培养创新人才是创客教育的核心目的，创新能力成为衡量创客教育质量的一个关键因素。目前创客教育研究文献众多，研究内容主要集中在内涵探析、创客空间建设、课程开发、教育教学模式、人才培养等方面[7][8]，然而其中关于学生创新能力评价的研究很少，创新能力测评工具的开发更是不足。目前有学者构建了学生创新能力测评指标体系[9]，包括创新意识、创新思维、创新技能三大维度；也有学者通过粒子群算法构建了创客环境下初中生创新能力评价模型[10]，包括创新知识储备、创新学习能力、创新意识、创新思维、创新技能五个维度。前者立足创客课程，重视过程评价，但在指标构建上思路不一致，其中一、二级指标从内容视角提出，三级指标和观测点从系统视角提出；后者虽然提出的一级维度更丰富，但在指标选择上过于主观，缺少应用验证。为丰富创客教育中学生创新能力的理论与测评工具，本研究借鉴了大数据时代的教育测评模型构建范式[11]，以及小学低段数学符号意识测评指标体系[12]、学生阅读素养测评指标体系[13]、内地民族班教育质量测评模型[14]等国内已有的多个基础教育测评模型构建和测评指标体系探析的基本研究思路，在明确内涵和操作性定义的基础上，构建了基于创客教育视角的初中生创新能力测评模型并进行验证与应用。

二、初中生创新能力的内涵及操作性定义

国内学者普遍认为中小学生创新能力是由创新意识、创新思维、创新技能三大要素构成[15-17]。也存在一些其他观点，如祝智庭等认为创新能力是由创新人格、创新思维、创新技能构成[18]，刘玉娟等从创新人格、创新意识、创新思维三个方面来评价中小学生的创新能力[19]，朱永新等认为创新教育由创新意识、创新思维、创新技能、创新情感和创新人格四部分组成[20]。国外关于创新能力的研究主要是创造力与创新思维的研究，Benedek等人认为创造力是产生新颖和有用想法的能力[21]，《创造力手册》回顾了20世纪下半叶国际上关于创造力研究的发展，研究者一致认为创造力具有“独创性”和“有用性”两个决定性特征[22]。创新能力与创造力虽不是同一概念，但高度相关，都重视创新思维、创新技能等方面的发展。国际上关于创造力、创新思维、创新技能的测评有Guilford发散性思维测验、加利福尼亚批判性思维倾向问卷（California Critical Thinking Disposition Inventory， CCTDI）、Torrance创造性思维测验 （Torrance Tests of Creative Thinking， TTCT）、Kaufman领域创造力量表（Kaufman Domains of Creativity Scale， K-DOCS）等，这些测验分别基于测试题、自评问卷等方式来测评学生的创新创造力。由于创新意识和创新精神都属于创新品质的范畴[23]，纵观国内外关于创新能力的研究，可以将创新意识、创新情感、创新人格或创新精神统一为创新品质，认为通用的创新能力主要由创新品质、创新思维、创新技能构成。Bear认为创造性研究具有领域特殊性[24]，鉴于此，创客教育视角的初中生创新能力也应具有创客特征。创客教育具有创新性、实践性、基于问题提出、跨学科性、合作性、分享性等特征，其中跨学科性是创客教育不同于学科教育的一个重要特征，实践性是创客教育的突出特点，因此创客教育视角的初中生创新能力应关注学生跨学科能力和实践能力。同时，国内外关于中小学生创新能力内涵阐释的相关研究也为创客教育视角的初中生创新能力的内涵界定奠定了基础。为此，研究认为创客教育视角的初中生创新能力是指初中生在创客过程中为实现新颖的、有价值的创作或解决创客中遇到的现实问题所需具备的一种综合能力，它既包含智力因素又包含非智力因素，集态度、精神、思维、能力于一体。为测量创客教育视角的初中生创新能力，根据其内涵界定，按照操作性定义的概念[25]，采用静态特征描述法得到操作性定义，即初中生参与创客活动时在创新品质、创新思维、创新技能上的综合表现。

三、初中生创新能力测评模型构建

创客教育视角的初中生创新能力测评模型在构建过程中，遵循严谨性、代表性、可操作性等原则，注重探索与验证，测评指标抓核心要点。首先根据初中生创新能力的内涵与操作性定义，结合文献梳理结果，初步拟定出一、二级指标和观测点；然后通过专家咨询进行指标调整；接着通过探索性和验证性因素分析开发测评量表；最后通过主客观结合法计算指标权重并形成测评模型。

（一）测评指标构建

根据初中生创新能力的内涵及操作性定义，初步将测评维度划分为创新品质、创新思维和创新技能三大维度。第一，创新品质。创新品质由创新意识和创新精神构成。创新意识是指创新的态度，具体表现为追求创新、热爱创作，对创新事物充满好奇心与求知欲；创新精神是创新过程中所需具备的精神品质，如敢于质疑、学习毅力、专注力、耐挫力等。第二，创新思维。不同时期学生的思维发展有所不同，青少年时期的抽象逻辑思维处于优势地位，思维的独立性和批判性得到显著发展[26]。中学阶段学生思维的创造性迅速发展，思维逐步符号化，由形象思维、抽象思维过渡到辩证思维[27]。沃建中等认为中学生的创新思维主要包括发散思维与聚合思维[28]，何克抗认为中小学生创新思维应关注发散思维、直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维[29]，其中形象思维、直觉思维的培养要与逻辑思维相结合。本研究采用后者观点，考察初中生的发散思维、直觉思维、形象思维、逻辑思维以及辩证思维。第三，创新技能。创客教育中的创新技能是从已有知识结构中提取、改组、运用相关内容以产生新的创意或思想，并在工具平台支持下运用信息技术将创新想法转变为创新产品[30]，关注学生的创作能力与跨学科能力。为此，研究将创新技能分为跨学科能力、设计能力和操作能力。

综上，初步拟定了创新品质、创新思维、创新技能三个一级指标以及创新态度等13个二级指标。通过征询20位创客教育、STEAM教育、基础教育、教育统计方向的专家对指标进行调整，研究本着“淡化形式、注重实质”[31]的思想，在指标选择和测试项目编制时抓核心内容，根据意见将创新品质维度上的“创新态度”“好奇心”“洞察力”三个二级指标整合为“创新意识”，将创新思维维度上的“直觉思维”“形象思维”“逻辑思维”三个二级指标整合为“直觉与逻辑思维”，“辩证思维”调整为“批判性思维”，调整后的测评指标体系如表1所示，指标的认同度均达到70%以上。

（二）测评工具开发

根据已构建的测评指标编制《初中生创新能力测评量表》，初始量表设计了42个项目。其中创新品质维度共设计了9个项目，均为自编项目。创新思维维度设计了17个项目，部分项目借鉴了彭美慈等制定的批判性思维能力量表（中文版）（A Chinese Version of Critical Thinking Disposition Inventory， CTDI-CV）[32]，该量表是根据CCTDI修订而来，符合中国文化特色，共有寻找真相、开放思想、分析能力、系统化能力、批判思维的自信心、求知欲、认知成熟度七个维度。创新技能维度设计了16道题，其中部分项目借鉴了K-DOCS量表并进行本土化修订，该量表从日常、学术、表现（写作与音乐）、机械/科学、艺术五个方面来测量学生的创造力[33]。

通过问卷星面向全国参与过创客教育的初中生进行调研，搜集到粤、鄂、川、渝等东中西部14省（市、区）有效问卷3812份。将问卷随机分成两等份，一份进行探索性因素分析，另一份进行验证性因素分析。通过SPSS21软件对第一份样本从创新品质、创新思维、创新技能三个维度分别做探索性因素分析，通过探索性因素分析删除7道分类不妥或多载荷的项目，最终保留了35个项目，对剩下项目再次分维度进行探索性因素分析，三个维度的方差贡献度分别为79.907%、81.970%、82.385%，表明抽取的因子具有較好的解释度。总量表克隆巴赫α系数为0.98，创新品质、创新思维、创新技能维度对应的克隆巴赫α系数分别为0.91、0.96、0.95，均高于0.90，说明形成的量表具有良好的信度。正交旋转得出的因子载荷如表2所示。

然后，运用AMOS23软件对另一份样本从创新品质、创新思维、创新技能三大维度进行验证性因素分析，以检验探索性因素分析所得因子模型结构的有效性以及跨样本的稳定性。具体路径如下页图1所示。

三个二阶因子模型拟合参数如下页表3所示，参数检验标准参考吴明隆编著的《结构方程模型：AMOS的操作与应用》[34]，可以看出模型参数拟合较好。其中CMIN/DF值偏大，是因为其大小会随样本量增加而增加，所以当样本量较大时可不做考虑。整体来看，该测评量表具有较好的结构效度。

（三）测评模型构建

本研究在计算指标权重时采用基于最小二乘思想的主客观组合评价法[35]，该方法评价结果比起单一评价方法更具合理性、可信性。具体方法中，主观方法采用层次分析法，通过，专家给出的判断矩阵计算权重；客观方法采用熵值法，通过信息论中的信息熵来计算权重；然后，通过最小二乘的思想确定主客观权重最佳配比。在使用层次分析法计算指标权重时，共邀请18位专家进行打分，其中10位是从事创客、STEAM教育研究的专家，8位是从事基础教育研究的专家，最终得到16份有效数据。通过R软件分别计算熵值法、层次分析法、最小二乘意义下的层次分析法—熵值法下的一二级指标权重，具体结果如表4所示。

从表4可以看出，采用层次分析法和熵值法计算所得的一、二级指标权重差异较大。在一级指标上，主观赋权法计算出的最重要的指标为创新品质，而客观赋权法计算出的最重要的指标为创新技能；在二级指标上，主客观方法所得权重的斯皮尔曼等级相关系数为-0.850（p<0.01），说明两种方法计算的权重的等级排序并不一致。为此，综合权重很好的平衡了主客观差异问题。根据一二级指标的综合权重，对权重值保留两位小数，构建出初中生创新能力测评模型。

其中Y1、Y2、Y3分别代表创新品质、创新思维、创新技能，X1-X9分别代表创新意识、想象力、质疑能力、直觉与逻辑思维、发散思维、批判性思维、跨学科能力、设计能力、操作能力。

四、初中生创新能力测评模型验证

为进一步验证测评模型的可行性、可操作性与有效性，一方面对测评模型进行专家认同度调查，另一方面通过量表、模型的实践应用来进行验证，具体结果如下。

（一）测评模型认同度调查

为检验创客教育视角的初中生创新能力测评模型的准确性与有效性，特别邀请了22位从事创客教育、STEAM教育、课程教学论、教育测评等基础教育领域的高层次专家进行测评模型认同度调查，综合考虑测评模型中测评指标以及指标权重大小。结果表明测评总模型Y和子模型Y1、Y2、Y3对应的专家认同度分别为81.82%、77.27%、81.82%、72.73%，均超过70%，表明创客教育视角的初中生创新能力测评模型得到了专家的基本认可。

（二）模型应用验证

在模型应用上，以重庆市为例，对12所开展过创客教育的中学进行抽样，共收集到有效问卷3911份。其中男生占52.65%，女生占47.35%；初一学生占34.54%，初二学生占34.44%，初三学生占31.02%；城市户籍学生占24.52%，农村户籍学生占75.48%；家庭经济状况不太好的学生占21.17%，一般占73.10%，较好占5.73%。此次测试中，总量表的克隆巴赫α系数为0.97，创新品质、创新思维、创新技能维度对应的克隆巴赫α系数分别为0.89、0.95、0.95，再次表明量表具有良好的信度。

根据已构建的测评模型对调研数据进行测评，研究发现初中生在创新能力上的平均得分为3.99，达到中等以上水平。在创新品质和创新思维上的平均得分较高，分别为4.17和4.14，但在创新技能上的平均得分较低为3.72，同时从标准差和变异系数可以看出不同学生在创新技能上的表现差异较大。因此在注重学生创新能力发展的过程中需要注重提高学生创新技能。具体情况如表5所示。

同时，为进一步探究初中生在性别、年级、户籍所在地、家庭经济状况上是否存在差异，对样本进行了独立样本t检验和方差分析，显著性水平统一取0.05。发现初中生创新能力（t=3.942，p<0.001）以及创新品质（t=2.760，p=0.006）、创新思维（t=3.376，p<0.001）、创新技能（t=4.088，p<0.001）三个维度在性别上存在统计学差异；创新能力（F= 4.120，p=0.016）以及创新品质（F=3.788，p=0.023）、创新思维（F=5.671，p=0.003）、创新技能（F=3.466，p=0.031）三个维度在年级上存在统计学差异；创新能力（t=3.230，p=0.001）以及创新品质（t=3.599，p<0.001）、创新思维（t=2.865，p=0.004）、创新技能

（t=2.620，p=0.009）三个维度在户籍所在地上存在统计学差异；创新能力（F=10.445，p<0.001）以及创新品质（F=9.327，p<0.001）、创新思维（F=9.177 ，p<0.001）、创新技能（F=8.296，p<0.001）三个维度在家庭经济状况上存在统计学差异。各类别学生在创新能力以及各分维度上的具体得分均值如表6所示。从表6可以看出，男生在创新能力以及创新品质、创新思维、创新技能三个维度上的表现比女生好；初二、初三年级学生的在创新能力以及创新品质、创新思维、创新技能三个维度上的表现比初一学生要好；城市学生在创新能力以及创新品质、创新思维、创新技能三个维度上的表现比农村学生要好；家庭经济状况较好的学生在创新能力以及创新品质、创新思维、创新技能三个维度上的表现比家庭经济状况一般或不太好的学生要好。

根据以上测评模型的应用情况，可以看出测评量表在应用中具有较高的信度，此外测评模型的测评效果较好，能够反映初中生在创新能力和创新能力三大维度上的具体表现，以及在不同類别下的差异情况。因此，根据测评模型应用结果，结合验证性因素分析以及专家认同度调查情况，可以表明基于创客教育视角的初中生创新能力测评模型具有可行性、可操作性和有效性。

五、结论与建议

（一）结论与讨论

为进一步探究测评结果产生的原因，研究进行如下讨论。第一，初中生在创新技能维度上的得分较低。学生在创新技能维度上表现不佳，其原因在于不少学校创客教育流于形式。一方面，学校创客课程课时较少，制约了学生创客实践时间；另一方面，缺乏专业创客教师，创客教师来自信息技术、物理、美术等各学科教师，存在跨学科知识欠缺、综合素质不够、创客教学困难、创客积极性不高等问题[36]，影响了创客教学质量。第二，男生创新能力优于女生。一方面受性格影响，女生在动手能力、社会交往能力等方面往往不如男生；另一方面受身心发展等方面影响，女性的言语加工和言语创造性具有优势，而男性在视空间加工与图形创造性等方面更具优势[37]，这可能会导致男生在问题解决、科学想象和技术领域要强于女生[38]，当下创客教育多以计算机编程、机器人、飞行器等信息技术手段来进行教学，这类课程对女生来说往往更具挑战性。第三，初一学生创新能力相对较低。研究发现初二、初三学生创新能力得分持平并高于初一学生，这反映了初一学生经过一年的创客教育学习在初二时创新能力得到了一定提升，但提升得分仅有0.07，仍有很大提升空间；初三年级相比初二年级创新能力并未得到提升，可能与学生学业压力有关，初二至初三这一阶段学习难度逐渐增加，同时学生需要准备中考，学业负担相对较大，创客活动参与的次数和质量有所降低。第四，城市学生与家庭经济状况较好的学生创新能力更强。主要原因在于城市学生与家庭经济状况较好的学生拥有更多更优质的创客教育资源，创客教育资源涉及家庭、学校、社会等多个方面。城市或家庭经济状况较好的家庭父母的教育理念、方式普遍更好，这类家庭往往更看重学生综合素质发展，鼓励孩子参与科创、实践类活动，在学生创客教育上投入更多，学生拥有更多机会参加创新实践类兴趣班，也可购买大量创客设备与工具。此外，城市学生拥有更多的学校资源与社会资源。城市学生基本都就读于城市学校，城市学校的教育经费相比农村更多，也更容易获得企业的支持，因而在创客师资、创客教学、创客课程开发、创客空间建设等方面更具优势；城市社区也有丰富的学习资源，会组织各类活动，为学生提供一个很好的创新学习环境，且城市学生更容易通过图书馆、科技馆、艺术馆等平台接触相关创客活动。

（二）对策建议

1.拓展创客教育学习场域，着重提升学生创新技能

拓展創客教育学习场域是提高学生创新技能的重要保障，可以通过校内外协同育人的方式拓展学生的创客学习时间和空间。校内一方面可以增加创客课程学习课时，让学生有充足的时间在教师指导下进行创客实践；另一方面，随着“双减”政策的实施，义务教育学校课后服务已基本实现全覆盖，学校可以充分利用课后延时服务时间进行创客学习。在校外，学生可以利用假期、周末积极参加创客项目，利用休闲时间进行创客活动；家长应多鼓励学生积极参与创客活动，尤其是性格内向、不愿与人接触的孩子，使其在培养创客素养的同时提升与人交往能力、实践能力、团队合作意识等。校内外创客学习形成联动，校内学习为校外拓展打下基础，校外学习也为校内学习开拓视野。只有校内外两条线同时加强创客教育学习，才能让学生有充足的时间动手操作，避免因时间受限而再出现“只学不练”的现象，真正提升学生创新技能。

2.加强创客项目的普及与分层，吸引更多女生参与创客项目

无论是根据常识推论还是进行调查发现，在科学、数学等诸多需要创造性的领域中， 男性的比例通常远高于女性[39]，目前女生参与创客的人数也远不及男生。为此，首先各个学校要明确规定在创客实践活动中女生要有一定占比，以确保女生的创客参与度。然后为避免创客教育以竞赛为导向，坚持以学生能力培养为主，推广普及创客教育，让更多女生积极参与创客项目与活动，建议注重分层教学，降低创客学习门槛。就分层教学而言，可以在课程设置上循序渐近，如高云峰等人提出的中学创客课程设计[40]，可以先开设标准化入门课程，让学生将主要精力集中在“设计”上，而不是“加工过程”，培养学生的创客素养和学习习惯，然后学习激光切割机、3D打印机和开源硬件等创客课程，最后完成大型实景项目，让学生通过项目导向式学习进一步获得工程项目开发的生命周期知识。就降低创客学习门槛而言，可以将手工制作与智能设备或电子元件相结合，如Kafai等人倡导的电子织物（Electronic Textiles）[41]，将编程与手工制作相结合，让女生发挥绘画、刺绣、纺织等特长，将传统艺术、缝纫、绘画等方式制作的手工艺品与电子产品相结合，在创客活动中获得成就感，并逐渐接受编程带来的挑战。

3.转变创客教育学习观念，提高新生群体学习兴趣

初一学生在初中阶段属于新生群体，新生的学科课程学习难度和强度并不大，是提高学生创新品质、创新思维与创新技能的黄金时期，可以通过转变新生及家长创客教育学习观念、规定新生创客活动参与量、提高新生创客学习兴趣等方式来提高新生的创新能力。在创客教育学习观念上，一方面通过专家报告、教师讲解、作品展示对学生进行校内创客宣讲，使学生明晰创客教育有利于提升个人学习能力、实践能力与创新能力，能够促进个体综合素质发展；另一方面通过向家长推送、宣讲创客教育理念以纠正部分家长“唯分数”“唯升学”的错误教育观念。在新生创客活动参与量上，学校可以建立参与约束机制，出台关于创客教育发展的制度文件，以硬性约束的方式开展学校创客教育，如明确要求学生每月或每周参与创客的次数、时长、类型等，促使所有新生群体全部参与其中。在提高新生群体学习兴趣方面，应注重创客课程的趣味性、好玩性、实用性。可以在作品设计上下功夫，让新生尤其是初次接触创客项目的学生快速爱上创客。趣味性作品可以结合当下年轻人追逐的时尚元素，如将汉服与现代元素相结合的穿搭类设计、科技感十足的数码科技类产品设计、多功能乐器等文艺产品设计；好玩性作品常具有游戏体验感，如航模设计、折纸文化、3D打印作品等；实用性作品主要是指生活中常需要用到的工具，如疫情防控多功能口罩设计、多功能钓鱼竿、智能衣钩、扫地机器人等。

4.增强技术赋能与特色建设，促进城乡教育公平与均衡发展

农村地区解决创客教育资源不足问题，可以从政策支持、技术赋能、优化师资、特色发展等方面入手。第一，各级政府加大对农村地区创客教育的重视，在资金、人才、平台建设等方面给予支持，出台相关政策文件对创客教育作系统规划，加快推进农村地区创客教育质量提升工程。第二，充分利用信息技术手段，加强资源共享平台建设。通过城市优质学校开发网络精品课程、搭建创客网站、建设创客数据库、远程直播授课、搭建教师在线交流平台等方式为农村学校共享优质资源。第三，学校自身应重视创客教育内在发展。学校要为创客教育发展提供相应保障，如给予资金支持、鼓励创客教学、保障晋升通道等；注重创客教师发展，可采取“内保+外引”的策略，在保住校内已有创客教师的基础上引进一些校外优质创客教师；注重学校特色发展，在创客空间建设上因地制宜，充分利用已有的资源进行创客空间改造，丰富特色创客工具与材料。通过外借创客设备、创客图书、创客电子影像的方式让学生在创客资源上得到保障。当资源获取与利用问题得到解决时，创客教育在户籍所在地和家庭经济状况上的差异就会越来越小，农村学生与家庭经济情况不好的学生的创新能力就会得到有效提升。

本研究构建的初中生创新能力测评模型有利于丰富创客教育以及创新教育评价理论，为创客教育管理者、一线教师进行教育教学提供了一个学生创新能力测评工具。但是研究也存在一定不足，在应用验证时仅选择了重庆地区部分初中生，地域有一定局限，样本规模和范围仍有待加强，测评模型的有效性有待进一步验证。本文在测评指标构建、量表开发上，可能与其他学者的思想有所不同，仅为一家之言，以期带来更多思考与关注。

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作者简介：

沈光辉：在读博士，研究方向为教育统计。

高鑫：在读博士，研究方向为基础教育。

宋乃庆：二级教授，博士生导师，研究方向为基础教育、教育统计、数学教育。

Construction and Application of Evaluation Model of Junior High School StudentsInnovation Ability from the Perspective of Maker Education

Shen Guanghui1，2， Gao Xin2，3， Song Naiqing1，3

（1.School of Mathematics and Statistics，Southwest University，Chongqing 400715； 2.Southwest University Branch Center of National Innovation Center for Assessment of Basic Education Quality，Chongqing 400715； 3.Basic Education Research Center，Southwest University，Chongqing 400715）

收稿日期：2021年10月10日

責任编辑：邢西深