争议中的创新：对美国新教育研究生院的剖析

李政云 刘雅琪

摘   要：21世纪初，受改革传统教师教育的现实诉求、教师教育政策的解制化导向及民间资本积极介入等因素的综合影响，美国出现一种新的教师教育机构——新教育研究生院。与传统大学教育研究生院不同，新教育研究生院由特许教育集团或非大学机构组建，致力于为城市薄弱学校培养师资，努力加强师范生的实践教学能力，力图规避大学传统教师教育侧重理论学习、缺乏创新从而无法满足多样化学习需要等弊端。自2006年美国出现第一所新教育研究生院以来，围绕新教育研究生院的教师教育效果如何、是否会破坏大学教师教育系统、是否体现教育民主等问题，各方一直存在争论。尽管新教育研究生院的发展前景仍有待实践检验，但它的出现折射出美国教师教育解制背景下的多元化探索。

关键词：美国  新教育研究生院  教师教育 创新

自20世纪中叶以来，美国教师教育开始走上全面大学化的道路，中小学师资主要由文理学院和综合性大学培养。虽然大学教师教育开发与实施了许多成功的教师教育模式，但随着社会与教育的发展，20世纪80年代，大学化教师教育开始备受批评[1]。1983年全美卓越教育委员会（National Commission on Excellence in Education）发布《国家处在危机中——教育改革势在必行》报告。该报告指出美国教育质量堪忧，并建议“教师培训计划需要有实质性的改进”[2]。自此，教师教育开始成为美国教育改革的重中之重，大学传统教师教育项目纷纷寻求变革。与此同时，随着新自由主义思潮渗透到美国社会与教育领域，教师教育开始解制，各种社会资本、专业组织和民间力量纷纷参与教师教育并开展创新实践，选择性教师证书项目[3]、城市教师驻校模式[4]、专业发展学校[5]等应运而生。随着20世纪90年代特许教育集团等教育创新及新世纪教师教育质量层次进一步提升的需要，21世纪初，美国出现一种全新的、由特许教育集团或非大学机构组建、旨在进行研究生层次教师职前培养的教师教育机构，即新教育研究生院（new Graduate Schools of Education，nGSEs），探索区别于大学、研究生层次教师教育的新路径。nGSEs的出现在美国教育学界引发激烈争论，其教师教育效果究竟如何，其建立是否会破坏大学教师教育系统，是否体现教育民主等问题，成为争论的焦点。尽管nGSEs的发展前景仍有待实践检验，但其的出现折射出美国教师教育解制背景下的多元化探索。

一、新教育研究生院的内涵及特征

美国波士顿大学的玛丽莲·科克兰-史密斯（Marilyn Cochran-Smith）教授领衔的研究团队发现，nGSEs是一种区别于传统大学教育学院的教师教育机构，由政府批准一些特许教育集团或非大学机构开展教师职前培养并授予硕士学位[6]。2006年加利福尼亚州高技术高中特许教育集团（High Tech High）①作为中小学教育集团创建自己的教育研究生院之后，nGSEs迅速发展到美国其他州。截至2021年，美国共有11所nGSEs。[7]

尽管这些nGSEs在创建的具体背景、目标、理念、运作等方面存在差异，但总体来说，作为新出现的教师教育机构，nGSEs具有六个方面的共同点[8]。第一，成立于2000年之后。21世纪初，基于教师对教育乃至国家成功有着重大影响的广泛共识，美国社会对提高教师数量和质量的诉求日趋强烈。nGSEs旨在解决城市薄弱学校的教师短缺问题，通过创新教师教育实践，增加教师数量和改善教师质量。第二，与更看重教师选拔而忽视教师职前培养的选择性教师证书项目不同，nGSEs将教学视为一种需要持续不断学习的专业活动，因此非常重视教师职前培养，认为师范生一定要经历理论知识学习与有指导的教育实践并行的职前培养过程。第三，所有nGSEs都得到各州相關教育部门批准与认定，部分nGSEs甚至得到多个州的批准与认定。第四，具有一定的组织基础。在现有11所nGSEs中，7所依托已有的教育机构、地区专业发展组织及公共服务机构创建，分别是由特许教育集团建立的高技术教育集团教育研究生院（High Tech High GSE）、阿尔德教育研究生院（Alder GSE）、斯帕萨托教育研究生院（Sposato GSE）及接力教育研究生院（Relay GSE），由地区专业发展组织建立的圣华金教师学院（Teachers College of San Joaquin）、上谷教育研究生院（Upper Valley GSE）以及由美国自然历史博物馆开设的教学艺术硕士学位项目（Master of Arts in Teaching）。其余4所则在基金会的支持下单独新建，分别是罗德岛进步教育学院（Rhode Island School for Progressive Education）、伍德罗·威尔逊教学研究生院（Woodrow Wilson Graduate School of Teaching and Learning）、“现在教”教育研究生院（TEACH-NOW GSE）和学校领导力研究所（the Reach Institute for School Leadership）。第五，nGSEs不依托已有大学，打破了传统大学的制度结构和知识传统，是具有硕士学位独立授予权的新制教师教育机构。第六，获得专业资格认证。资格认证是美国高等教育机构建立和维护信誉的主要途径，部分nGSEs已经获得了地区或州认证机构、远程教育认证委员会的认可;还有一些nGSEs获得国家教师教育认证委员会的认可。

与传统大学相比，nGSEs的另一个显著特征是具有充足的资金来源。这些资金支持既有来自nGSEs外部的个人及基金会捐赠，也有来自其依托机构的扶持，还有来自政府的竞争性专项拨款，如美国自然历史博物馆教学硕士学位项目的资金部分来自博物馆自身的资金分配，部分也获得了来自政府的竞争性拨款，并由此吸引大量的私人捐赠。这种丰富的资金渠道不仅能够全额补贴项目成本，还能最大限度地减轻学生学费对联邦补贴的依赖。[9]

此外，nGSEs办学形式灵活多样，不同的nGSEs具有各自不同的办学理念、教学侧重点和独特性，但都关注教学专业实践的复杂性，以及培养师范生为应对复杂教学情境所必须具备的反思能力、问题解决能力、研究能力等专业品质[10]，如斯帕萨托教育研究生院更关注师范生的教学实践和反思能力，注重让师范生在真实的教学实践中获得成功的教学经验。又如，美国自然历史博物馆教学硕士学位项目注重培养师范生的科学素养和研究能力，将师范生置于博物馆和自然公园等环境中进行实地研究性学习。同时，它们在组织结构、课程和修业年限等方面亦有一定差异。当然，在具体的教师培养模式上，nGSEs也有一些相似性，主要包括实习模式（internship）和驻校模式（residency）[11]。nGSEs实习模式中的师范生在进入研究生学习项目的同时入编中小学正式教师，学年中承担一定的教学任务，在真实的教学实践中积累教学经验，理论学习主要在假期进行[12]。驻校模式中的师范生并不具有正式教师身份，通常需要与有经验的中小学指导教师工作1年左右，在各种正式与非正式的教学情境中观察、实践和反思，逐渐成长为合格教师，理论知识的学习集中在每天晚上和周末一天。

总之，nGSEs是一种兴起于21世纪初的新型教师教育机构，虽然整体规模较小，但仍取得了一些成效。此外，研究表明，教育资源供给对研究生规模具有驱动效应[13]。相比于传统大学，nGSEs凭借其充足的经费支持、高水平的师资队伍以及灵活的制度服务吸引了大批学生参与。过去十多年间，传统大学教师教育项目入学率下降明显，而包括nGSEs在内的非大学教师教育机构入学率开始上升[14]。nGSEs更明确地关注课堂和教学实践，旨在为城市薄弱学校定向培养高质量教师，缓解城市薄弱学校师资的结构性短缺。与此同时，nGSEs招收多达50%的少数族裔教师以保障教师队伍的多样性[15]，对优化教师队伍整体结构起到重要作用。

二、新教育研究生院产生背景

如前所述，nGSEs是20世纪80年代以来美国教师教育变革大背景下的产物。具体来说，作为教师教育改革的一项创新尝试，nGSEs的出现是传统教师教育模式亟待改变的现实诉求、教师教育解制化导向的政策支持以及民间资本积极介入的社会参与等多種因素综合作用的产物。

（一）现实诉求：传统教师教育模式亟待改变

在美国，自20世纪中叶以来，大学化教师教育一直是教师培养的主要模式。随着20世纪80年代新自由主义的强势渗透，美国联邦教育部官员、保守派智库、社会团体甚至不少教育专业人员开始质疑大学化教师教育的价值，形成一种大学教师教育的“失败论”（failure narrative）[16]。这种论断认为，大学教师教育存在不同专业之间缺乏共识、课程随意拼凑、缺乏有效教学策略、理论与实践脱节、实习指导质量不高等问题[17]，这种失败的大学教师教育难以为学校培养出高质量教师。同时，由于培养计划僵化、学费成本高昂等问题，加之教师职业薪酬局限、工作条件不佳、缺乏职业升迁机会等因素，大学教育学院既不能吸引最好的学生，也难以培养出高质量教师。

在此背景下，部分学者提出教师教育需要从基于大学的1.0时代转向基于市场的2.0时代，呼吁教师教育的市场化改革[18]，进一步倡导解除对教师培训的管制并扩大教师教育的替代途径。这一呼吁受到政府和公众的积极支持，各种专业、社会力量作为创业型教师教育改革者开始挑战传统大学教师教育，打破常规、挑战现状以重塑教师教育，推进师资培养的市场化改革，致力于打造全新的教师教育模式[19]，在此背景下，诸如“为美国而教”等替代性教师教育项目或路径应运而生。随着20世纪90年代特许教育集团等的发展，以及21世纪教师教育质量层次进一步提升的需要，nGSEs作为一种新的教师教育创新实践应运而生。

（二）政策基础：教师教育解制化政策支持力度不断增强

《国家处在危机中——教育改革势在必行》报告的数据表明，美国学生学业成就与其他国家相比处于劣势，并且持续走低[20]。这一报告加剧美国公众对教育的失望，并将之归咎于大学化教师教育的低效，开始引导公众支持教师教育政策的解制化转向[21]。由此，联邦政府开始颁布各项政策，支持以市场为基础加速大学教师教育转向。如通过《不让一个孩子掉队法》（No Child Left Behind）与《每个学生成功法》（Every Student Succeeds Act）回应公众对大学垄断教师教育的批判，允许各种专业、社会力量以创新方式进入教师教育领域，推进教师教育的解制发展[22]。由《2009年美国复苏与再投资法》（American Recovery and Reinvestment Act of 2009）提供资金，奥巴马2009年宣布一项43.5亿美元的“力争上游”（Race to the Top）计划，呼吁各州积极采用教师教育的替代性项目[23]。这不仅意味着联邦政府对竞争、创新和成绩的关注，也标志着教师教育由传统大学教育学院向非大学教师教育机构的转变。此外，其他全国性提案也开始呼吁改变传统大学化教师教育，如全国教师教育认证委员会2010年发布《蓝带小组报告》（Blue Ribbon Panel Report），主张加快公共政策转型，与各方建立合作伙伴关系，将资金作为鼓励教师教育模式创新的关键政策杠杆。全国教师质量委员会于2013年发布《教师培养审视》（Teacher Prep Review），对全国教师教育学院忽视教学实践提出严厉批评，并强调教师教育要朝着让未来教师学习有效教学方法而不是研究空泛理论的方向发展。[24]

总之，自20世纪80年代以来，出于寻求改进美国基础教育质量的考量，美国形成一种以教师教育解制化推进教师质量提升的政策范式，即试图通过各项政策和资金支持教师教育模式的改革创新来提高师资水平，并最终达到提升美国中小学教育质量的目的。nGSEs就是在这种政策环境下对教师教育改革创新的主动探索。

（三）社会参与：民间资本的积极介入

教师教育的转型不仅需要教育领域专业人员的努力，还需要社会各界的广泛参与，其中包括慈善捐赠等民间资本的介入。从历史上看，传统的教育慈善事业高度地方化，即只关注当地的教育事业，并且只管捐赠而不参与受捐赠机构或项目的具体运作，甚至不关心捐赠产生的效果。长期以来，在对教师教育的捐赠上，慈善等民间资本的流向往往集中于大学[25]。随着新自由主义以及教育解制化政策的发展，教育慈善事业开始变被动为主动，试图通过资助积极影响教育政策与实践[26]。就对教师教育的关注来说，面对低效的大学教师教育，民间资本除了继续资助大学教师教育进行改革创新，也开始寻求资助大学以外的机构进行教师教育创新实践，并且将商业投资的做法运用于教育改革，积极对所投资机构与项目进行问责。[27]

在此过程中，民间资本承担着三种重要角色[28]。一是教师教育变革的推动者。一方面重塑教师教育政策侧重点，使教师教育政策向城市薄弱学校倾斜，实现教育民主与公平;另一方面，实现竞争与合作的结合，民间资本的参与对大学教师教育构成压力，同时也为大学教师教育领域创新提供更多机会。二是新技能和新思维的提供者。民间资本创建的教师教育机构受企业文化的影响往往更具有创新性，能够为师范生提供全新的教育体验。这一优势吸引那些以成就为导向的学生放弃传统教师教育模式，在择优培养的教育环境中充分发挥自身优势，掌握区别于传统大学教师教育的新技能和新思维。三是新教师教育机构的开创者。民间资本从解决教师教育的现实问题切入，在创新教师教育过程中不断学习经验，定期回顾并纠正方向。而如今大学教师教育恰恰缺乏这种持续的革新精神，因此民间资本创建的教师教育机构可以展示这一动态学习过程，为传统大学教师教育改革提供示例。

总之，面对当前教师教育领域存在的问题，民间资本更积极地承担起社会责任，利用其相对充足的资金与积极进取、与时俱进的创业创新思维推进教师教育与整体教育变革。已有的11所nGSEs基本上都旨在充分利用社会资源探索全新的教师教育模式。

三、围绕新教育研究生院的争论

作为一种从组织结构上打破大学垄断教师教育、新建制的教师教育研究生院，nGSEs从出现以来就引起美国国内各方教师教育利益相关者的广泛争论。支持的一方认为这类教师教育机构具有创新性甚至革命性的意义，有利于解决教师数量短缺、教师质量低下以及大学教师教育存在的弊端等问题。反对的一方则指责这类教师教育机构过于关注技术性的实践，缺乏理论基础，阻碍教育的民主与公平，并且这一培养模式的质量和有效性尚未得到明确的数据检验[29]。具体来说，目前围绕nGSEs的争议主要包括以下几方面。

（一）是否会破坏大学教师教育系统

nGSEs独立于传统大学，具有与传统大学截然不同的教育理念和教育模式，这对大学教师教育而言是一种挑战。不少学者疑惑，于传统大学而言，nGSEs究竟是一种“补充”还是“替代”？这一新兴的教师教育机构是否会破坏传统大学教师教育系统？由于各学者立场不同，对这一问题的看法也莫衷一是。

批评者主要来自大学教育学院。他们认为nGSEs的教师教育模式是新自由主义教育改革的一部分，这一改革本质就在于扰乱公共教育秩序，从而为教育市场化改革开辟道路。因此，对nGSEs的批评主要集中在两个方面。第一种批评认为，nGSEs与大学竞争社会资源，使私人和公共资源开始重新分配。显然，由于公众对大学教师教育的质疑，民间资本流向开始从传统大学和学院更多地转向独立于大学的非营利性机构。一份由福特基金會（Ford Foundation）资助的报告指出，如今民间资本更倾向于打破当前的大学教师教育体系，为新的教师教育提供者提供资助[30]，这使大学今后将面临更加严重的资金短缺问题。第二种批评认为，将教师教育工作转移到非大学环境中是对大学教育“失败论”的认可，这种观点将大学教师教育视为问题所在，而不是知识生产场所[31]，nGSEs的目的并不在于修正现有的教育体系，而是通过放松管制来“破坏”或“摧毁”现有体系，并建立新的教师教育模式来替代它[32]。

然而，支持者认为，如果没有来自其他教育机构的激烈竞争，当前的大学教育学院不可能进行实质性改革。就nGSEs在教师教育过程中以商业模式高效处理教师教育问责和有效性的问题方面，大学教师教育就需要进一步反思并改革其质量不佳的教师教育模式。nGSEs 的出现并不会破坏传统大学教师教育，反而通过刺激大学教师教育进行自我修正，以适应新时代学生的新需求。[33]

当然，从某种意义上说，nGSEs确实是针对大学教师教育存在的问题而出现的，但是，nGSEs的发展规模以及未来走势将如何，目前仍无法定论。就已有的11所nGSEs而言，美国自然历史博物馆教学艺术硕士学位项目旨在解决大学化教师教育无法满足城市薄弱学校对地球科学教师的需求问题，斯帕萨托教育研究生院则是为了解决因师资分布不均而导致的学生成就差距问题等。亦即每所nGSEs的形成都有特殊的背景与条件，随着背景与条件的变化，其生存方式也可能发生变化。从这点来看，nGSEs将只能作为大学教师教育的一种补充而存在。

（二）教师教育效果究竟如何

作为区别于大学教师教育的一种全新机构，nGSEs到底能否修正传统大学教师教育的弊端并发挥真正的效用？nGSEs教师教育的效果究竟如何？已有的研究虽然数量不多，但结果大相径庭。支持者和反对者聚焦于教师留任率和教师教育质量两个关键问题，提出针锋相对的观点和例证，也有中立派对此进行调和。

关于nGSEs教师教育实施效果的第一个关键分歧聚焦在“nGSEs教师能在城市薄弱学校任教多长时间”。有研究表明，与大学教师教育培养的教师相比，nGSEs培养的教师留任率更高[34]。但另一项利用学校与人员配备研究（Schools and Staffing Study）数据库对全美教师留任数据进行的分析显示，nGSEs培养的教师比传统教师教育培养的教师离职率更高[35]。这是因为nGSEs强制教师在城市薄弱学校工作3年左右，一旦服务期满，城市薄弱学校的工作经历以及经过国家认证的证书反倒成为他们申请其他工作条件更好的学校的重要优势。

关于nGSEs教师教育实施效果的第二个关键分歧聚焦在“nGSEs培养的教师是否具有优越性”这个问题上。支持者通常将毕业生和雇主对项目的评价视为证明其优越性的证据之一。例如，一项对接力教育研究生院2014届毕业生的调查显示，92%的毕业生认为接力教育研究生院的学习经历对他们的教学实践确实产生积极影响，92%的中小学校长对他们在接力教育研究生院招聘的教师感到满意[36]。除此之外，学生学习成绩也可以证明nGSEs的优越性。斯帕萨托教育研究生院的年度报告显示，由该院培养的新任教师与其他途径培养的新任教师相比，其教授的学生成绩提高了64%。这些似乎都表明nGSEs高质量的教师教育模式是提高学生成绩的重要保障[37]。但也有学者认为，仅通过nGSEs的参与者声明和中小学生考试成绩推断nGSEs的优越性是远远不够的，前者过于片面，后者仅仅是一项缺乏研究支持的单一指标。此外，批评者还认为nGSEs在教师培训市场中占比非常小，无法为各州提供足够的师资[38]。也就是说，在满足社会对教师数量的需求上，其他教师教育模式可能会表现得更好。

除了这些针锋相对的观点外，还有一批比较温和的中立派。他们认为目前关于nGSEs教师教育有效性的研究尚不完善。同时，通过对不同教师教育机构进行调查发现，目前尚未有研究证明某种具体的教师教育模式更具有优越性。2010年，美国国家研究委员会专家小组审查了现有的教师教育机构，指出如果以学生分数提高衡量教育成功，那么目前几乎没有明确的证据表明哪一种教师教育模式所培养的教师能够培养出更加成功的学生[39]。美国教育研究协会2016年出版的《教学手册》也得出类似的结论，通过比较传统教师教育与各种替代途径所培养的教师对学生成绩的影响发现，就其效果而言，每种教师教育模式都具有某种不确定性[40]。因此，简单的认可或批评nGSEs都失之偏颇，需结合多种因素动态评估某种教师教育模式是否有效、效果的限度与条件等。

（三）是否体现教育民主

教育民主是美国最重要的教育目标之一。曼恩（Mann）于19世纪首次提出教师教育的民主化使命，明确呼吁未来教师在青年时期就要培养民主技能，以确保培养下一代成为积极公民[41]。大学教育学院的教育理念与课程设置一直致力于实现这一使命。首先，通过历史和哲学等课程使师范生认识到大学在国家民主进程中的独特地位;其次，通过课堂讨论等形式使师范生参与讨论学校民主目标如何设定与实现;最后，当这些师范生成为一名合格教师时，他们的专业素养不仅会将教学视为一种实践活动，更会将其看作是一种关乎社会、政治和道德生活的能力。

围绕nGSEs是否体现教育民主，学者争论主要集中于教育目标民主与教育内容民主两个方面。就教育目标民主而言，反对nGSEs的学者认为，传统大学教育能够积极响应教师教育使命，使师范生在大学感受到真实的民主环境。而nGSEs仅仅狭隘地关注师范生的技术性实践，将民主与公平隔绝在教育系统之外，难以培养师范生在民主社会对不同意识形态和价值观的理解与批判能力。此外，nGSEs将教育成功的标准定义为考试成绩，而民主技能并不能通过标准化测验衡量。也就是说，批评者认为nGSEs在创立之初就没有将民主纳入其教育规划之中。然而，认可nGSEs的学者认为，教育并不是简单地维持现状，而是要找出并改善薄弱环节，因而教育改革实际上就是一种民主实践。但由于教育系统的公共属性，学校、社会与教师应该共同努力，回答教师教育为什么转型以及如何转型的问题[42]。因此，nGSEs的出现实际上就是教育民主的一种形式。换言之，nGSEs并不需要做些什么来证明其民主目标，它的出现本身就是一种教育民主。

对于教育内容的民主而言，nGSEs建立的初衷之一是为城市薄弱学校培养合格教师，因此教师培养过程中极其重视实践的作用。支持者认为，nGSEs的教育民主体现在构建与教育目標相一致的教育内容，其注重实践的特征使中小学有经验的教师成为培养师范生的主力，而不是由大学教育学院来培养未来教师。与之相反，批评者认为这种教师教育模式可能限制师范生的教学能力，导致师范生无法面对多样化学生的不同需求。此外，批评者认为nGSEs教师教育远离大学，这种脱节会剥夺师范生获得多学科知识、利用大学公共资源和参与校园文化的机会;不利于师范生学习教育哲学、教育心理学等教育理论知识，而这些传统教育理论课程在教师教育中具有不可忽视的作用。一项研究显示，分别有67.1%和75.4%的教师认为教育哲学课程和教育心理学课程对其课堂教学实践有帮助[43]。此外，琳达·达林-哈蒙德（Linda Darling-Hammond）在一项全国性的教育调查中发现，优秀的教师教育项目在儿童发展、学习理论、认知与动机理论以及基于实践的主题教学法方面提供了更加广泛的课程[44]。因此，批评者将nGSEs这种脱离理论课程的教师教育视为对教育民主的威胁，并批评“新教育研究生院”这一名称也是对大学的侮辱。[45]

综上所述，nGSEs因其独立于传统大学教师教育的性质而面临诸多质疑，导致学者对这一新兴教师教育机构产生争论。虽然目前全面评价nGSEs的影响还为时过早，但应该看到，面对美国教师数量、教师质量和教育民主的问题，单凭大学化教师教育难以化解。从这个意义上说，nGSEs教师教育不失为美国教师教育改革的一项积极探索。

四、结语

综合来看，nGSEs现象无疑是美国教师教育解制化背景下的一种创新实践。它紧密结合并回应美国教师教育的现实诉求，突破传统大学化教师教育在观念和制度上的局限，力求通过灵活创新的方式为城市薄弱学校培养师资，尤其培养STEM等紧缺学科的师资。虽然相较于传统的大学教师教育机构而言，nGSEs的整体规模较小，但其发展受到来自公共与私人资金的广泛关注与资助，并以其个性化的成效吸引社会各界的关注。然而，随着nGSEs将教师教育从象征着“真理”和“知识”的大学转移到特许学校和各种非大学机构，这种意图重塑美国教师教育的教育机构本身亦面临诸多质疑，各大媒体和研究者对nGSEs教师教育效果究竟如何，是否会破坏大学教师教育系统，是否体现教育民主等问题展开广泛争论。虽然目前还难以就nGSEs对美国教师教育领域产生的影响及未来走向进行全面评价，但显而易见的是，nGSEs正在美国迅速发展。与此同时，这种新兴教师教育机构引起各界对教师教育的使命、教师教育的组织架构、教师的职前培养过程等方面展开反思，并思考重新定义教师教育的问责方式、有效性及可持续性等问题。总之，尽管不同的nGSEs具体运作不同，但它们都力图以创新的方式在传统的、规制化的、以大学为主的教师教育触及不到的地方创造性开展工作。这对解决一些特殊地区的特殊需要至关重要，同时体现了教师教育深化改革的实践探索。

注釋：

①因为加州高技术高中最开始只是一所特许高中，现在已经发展到包括10多所中小学的特许教育集团。中小学校建立教育研究生院本身就是一种新的探索。

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作者簡介：李政云，湖南师范大学教育科学学院副教授;刘雅琪，湖南师范大学教育科学学院硕士研究生

基金项目：湖南省学位与研究生教育改革研究项目（编号：2020JGYB078）