“深度学习”视角下六年级语文阅读策略单元的教学思考

【摘要】学生的学习日趋“表达碎片化”“阅读肤浅化”“思维片面化”，因此，基于“深度学习”视角下的语文教学显得尤为重要。本文将以部编版小学语文六年级上册第三单元这一阅读策略单元为载体，讲述课堂中如何实现以单元统整为理念，单元要素为导向，课文内容为载体，每节课的导读问题为线索，由浅入深、由扶到放、环环相扣、螺旋上升，实现阅读策略单元的“深度学习”。

【关键词】深度学习  阅读策略单元  单元统整

【中图分类号】G623.2   【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2022）04-0142-03

一、教材分析

部编版小学语文六年级上册第三单元是阅读策略单元，本单元指向阅读策略的单元语文要素为“根据阅读目的，选用恰当的阅读方法”，主要包含三篇文章，分别为《竹节人》《宇宙生命之谜》和《故宫博物院》，其中《竹节人》和《宇宙生命之谜》为精读课文，《故宫博物院》为略读课文。每篇课文下设2～3个问题，旨在引导学生以问题为线索，在学习实践中习得“根据阅读目的，选用恰当阅读方法”的阅读能力和实践能力，是实践性极强的单元。

二、单元：单元统整  把握要素

本单元的语文要素为“根据阅读目的，选用恰当的阅读方法”，这意味着学生在学习本单元时需要时刻怀揣三个理念：“阅读目的是什么”“要用什么阅读方法达到这个目的”“我是否达到了这个阅读目的”。

为了让学生能够真正习得这一阅读策略并进行合理运用，我将三篇课文做了如下安排：第10课《竹节人》为学生搭建基本的阅读框架，明确课文的阅读目的，并教授一定的基础阅读策略，引导学生对“根据阅读目的，选用恰当的阅读方法”这一理念有一定的理解;第11课《宇宙生命之谜》则更深一步完善学生的阅读框架，围绕课文“宇宙中，除了地球外，其他星球上是否也有生命存在”这一主要问题展开课文教学，通过对课文内容的深入详细分析，教授学生常用的阅读基础策略，并通过本课课后第二题的两个问题进行方法的练习，既在上一堂课《竹节人》的教学基础上有所深入，又通过课后两个问题的方法练习为下一堂课《故宫博物馆》的学习做好铺垫;第12课《故宫博物院》虽为略读课文，但由于其位列单元的最后一篇课文，承担着总结单元主题和检测单元学习成果这两项任务，因此在本课的教学中，我引导学生使用之前学过的阅读方法，根据课文创设的情境进行不同主题的阅读训练。同时，由于这篇课文带有非连续文本的文本属性，且与生活密切联系，因此在基础略读课文的基础上，我加入了关于“实践”的探讨，使阅读策略不再拘泥于常规文本，而是可以真正在生活中得以应用。

通过对三篇课文的安排，在层层递进，螺旋上升的教学中初步达成“基础—完善—实践”的教学过程，最后通过语文园地的“交流平台”部分进行总结，让学生在把握阅读问题的基础上懂得选用恰当的阅读方法达成自己的阅读目的。

三、课文：精准定位  逐步深入

（一）基础铺垫

人无骨不立，文无骨不成，学无骨则不知所云。

尽管六年级的学生对于文章已经有了一定的理解和思考能力，但是要快速进入一个更深层次的领域，领悟一个更新鲜的知识，仅仅只是单纯的理念解释或杂乱无章的“按课教学”“按点教学”是远远不够的，这样不但不能在学生心中构建清晰的理念，还容易使之产生混乱，面对问题无从下手。因此，教学伊始，必须要借助一定的框架帮学生构建起清晰的概念，让其明白应该怎么做才能在最短的时间内把握这个知识。在学生建立起一定的阅读框架之后，就应当及时教授学生一定的基础阅读方法进行运用和巩固，奠定学生学习本单元课文的基础。

因此，《竹节人》作为本单元的第一课，它的地位至关重要。在这一课的教学上，我对它的定位就是“基础铺垫”。在这节课上我先是为学生构建了“题目问什么—用什么方法—找哪些内容”这一基础框架，接着在整个框架的基础上引入了“浏览”“寻找”与“整合”这三个基础的阅读方法，并让学生反复运用，快速进入状态。

（二）方法指导

有了《竹节人》的框架和基础阅读方法作为基础，到了《宇宙生命之谜》这一课，就在此框架的基础上进一步加强学生阅读方法的完善补充。这篇课文出现了旁批，旁批部分呈现了一个阅读“小伙伴”在阅读本课时的思考过程和采用的阅读方法。在旁批中隐含了大量本节课需要掌握的阅读方法：先前接触并尝试运用的浏览;查找段落中心句;查找段落中散落的关键词和关键句;根据段落提取关键信息;课外查资料等阅读方法。因此，借助旁批，我引导学生厘清阅读思路，在前一课的基础上充实阅读方法，并尝试进行运用。

（三）实践反思

第三篇课文《故宫博物院》的学习要在前两节课的基础上做到“集大成”，既要对前面不断完善的阅读框架进行总结，同时还要让学生运用前两课学到的阅读方法来阅读本课。除此之外，照理说，有了前两课作为铺垫，在学习本篇课文时，以略读课文而言，在教学时本应当进行适度放手，让学生进行大胆尝试。但是考虑到这篇文章是非连续性文本，与日常生活高度相关，在一定程度上学习的内容可以轉换为现实生活中实际可操作的方法，因此，为了充分发挥“结合实际”这一实践性，在略读课文常规操作的基础上，结合课文导读的两个创设的情境，让“阅读文字文本”走向“阅读生活文本”，并带领大家回到框架进行反思：我为什么要做这一步？我为什么要找这些材料？这些材料的价值体现在哪里？如果出现了不可控的情况，我该如何及时更正我的思路？我应当如何将本课所学知识转换为日常中可以践行的内容？

这一环节的设置，既考虑了本课作为略读课文的要求，又考虑了本课作为本单元最后一篇文章“集大成”的作用，同时还考虑了与前面两篇的互动，实现单元目标的闭环，除此之外，还实现了从“课本到生活”“从学习到实践”“从课内到课外”的过程，既培养了学生的阅读能力，还锻炼了学生的思辨能力和实践能力。

四、问题：环环相扣  螺旋上升

本单元的教学，在一定程度上而言，上的是“问题”。本单元的每一篇课文都下设2～3个问题，在本单元的教学中，我以这些问题作为串起整个单元的重要核心，实现学生学习的层层推进和螺旋上升。

对于这些下设问题，我秉持“环环相扣，螺旋上升”的理念。每一个问题的核心知识点学习任务只有1～2个，且前后呼应，在不断解决问题的过程中逐步深入，螺旋上升，习得单元语文要素要求的阅读能力。

（一）初步框架与基本方法

《竹节人》下设三个问题：（1）写玩具制作指南，并教别人玩这种玩具;（2）体会传统玩具给人们带来的乐趣;（3）讲一个有关老师的故事。

第一个问题是整个单元的开始，核心知识点就是建立“题目问什么—选什么方法—找到了什么”这一框架。首先让学生圈画出题目的关键词，直接精准定位“题目究竟问什么”，接着带着精细化的问题同时在复习精读、默读这两个常用阅读方法的基础上，介入“浏览”这一学生相对陌生的阅读方法，让学生通过“浏览”快速精准地定位到要找的段落，做到“根据需要搜集信息”[1]。

有了第一个问题作为依托，在教学第二个问题时则在两种阅读方法的过程中加入“整合”这一步骤，引导学生在快速定位段落之后，进行相关信息的整合概括，提炼出自己所需的答案，完成阅读。在这一环节中，做到培养细化精读的概念，提升概括文本的能力。

最后一个问题在前两个问题的基础上，加入了对于阅读思路的思考，让学生明白如何根據阅读目的进行不同的处理：介绍时简洁化、故事时丰富化。介绍时简洁化，即阅读目的如果指向介绍某类事件、某种情况时，则要“去枝存干”，提炼最主要的信息进行表述。故事时丰富化，则是指阅读目的偏向于生动表述事件或某种情况时，需要将所掌握的信息进行“添油加醋”，尽可能丰富完善细节，达到表述生动形象的目的。

根据阅读目的的不同，练习阅读方法，培养阅读思路，为后面《宇宙生命之谜》中“阅读方法”的培养奠定基础。同时，介入“视角转换”这一理念，使学生的目光从“我们”走向“老师”，这一步也是为后面《故宫博物院》“视角转换”的深入学习打下基础。

经过三个问题的整合，学生已经能够初步构建框架，并在细节渗透上，为后面的学习做足良好开端。

（二）丰富完善与方法拓展

《宇宙生命之谜》这一课位于单元的中间，有承上启下之用。因此，这一课的重点便在丰富完善阅读框架以及进行一定程度上阅读方法的补充。

《宇宙生命之谜》有一个主问题贯穿整篇课文的教学：除了地球外，其他星球上是否也有生命存在？除此之外，本文还有两个课后问题：科学家是怎么判断其他星球有没有生命的呢？人类是否有可能移居火星？

针对主问题，借助《教师语文用书》[2]中的方法，我让学生在阅读时用黑色笔在每一段的空白处写出自己阅读本段时采用的阅读方法，接着让学生关注旁批，用红笔圈出“小伙伴”使用的阅读方法。在此基础上，我让学生对文章中没有出现旁批的段落进行思考，站在“小伙伴”的立场上补足空白段落的阅读方法。这一系列和“旁批”的“对话行为”，既观测了学生对于文章中出现的阅读方法是否理解到位，同时让学生学着“小伙伴”的阅读思维进行思考补充，培养了学生的阅读思维，最后让学生对比自己和“小伙伴”使用阅读方法的不同，思考谁的方法更恰当，锻炼了学生的思辨能力。

围绕着主问题教学完整篇课文后，我便将关注点放在课后第二题的两个问题上。针对第一个问题：科学家是怎么判断其他星球有没有生命的呢？我便大胆放手，让他们尝试运用本节课所学的阅读方法回到课文中找出相对应的理论依据进行问题解答。

课后第二题的第二个问题：人类是否有可能移居火星？这道题涉及了课外资料查询这种阅读方法，我便让学生在课内材料的基础上以小组合作研究，分工搜集材料，共同整合材料，形成小组观点的方式引导学生由“课内”走向“课外”，实现阅读结果的丰富性，同时也借由课外材料对课内的知识进行补充，实现阅读结果的完整性。这个问题在一定程度上带有实践性，正好与之后的《故宫博物院》实现联动，为后面的实践学习打下基础。

（三）实践运用与单元反思

《故宫博物院》这一课，虽然是略读课文，却是这个单元的“顶峰”，是单元课文学习的总结，它除了起到自身文本“略读”的特性、“实践”的方向，还起到了单元的“总结与反思”，承载任务之重，意味着它是不可忽视的一节课。

这篇文章只有两个创设的情境：（1）为家人计划故宫一日游，画一张故宫参观路线图;（2）选择一两个景点，游故宫的时候为家人作讲解。

第一个情境是在整体把握文章内容的基础上对文章脉络做出的一个变相处理，第二个则着力于对挑选的部分细节进行完善。除此之外，两个情境都带有浓厚的实践性，经过拓展和总结，可以服务于日常生活。

在第一个情境问题的处理上，我首先让学生分析该情境所要表达的重点，让学生根据阅读目的对每个材料的内容进行相关信息的整合，主要在于厘清文章的脉络，接着引导学生关注“地点转移”的表述并将各个选段关联起来，在此过程中，形成一条完整的观光路线，此举既能保证阅读结果的完整性，也有助于增强学生讲解时的词汇丰富性与语言流畅性。最后，我结合课文及生活实际，带领学生思考并探讨设计路线图过程中可能会出现的问题，以此倒逼学生思考每个材料的价值性。如“材料三”的采用是为了“不逆行，不浪费过多的时间在赶路”，“材料四”则是“避免安排到未开放区域，浪费大家游玩的时间”。借此让学生明白材料的价值和反思合理选择材料对最后阅读结果的形成起着至关重要的作用。

第二个情境在教学时的定位是对整个单元内容的综合运用，通过对情境的关键词提取，让学生根据“讲解”这一阅读目的，从之前掌握的阅读方法中选择恰当的阅读方法，进行材料的选择和整合，既实现了学生阅读策略的训练，又能够实现学生对这个单元阅读策略理解情况的观测。

在结束三篇课文的教学后，则及时以语文园地中的“交流平台”作为教学的总结与收尾，使整个单元在阅读策略部分的教学形成完整的教学链条。

五、结语

经过对单元语文要素的分析，以单元为整体，在逐步深入、不断推进的情况下对每节课需要达到的训练目的进行精准定位，对每一个问题的核心知识点进行精心编排，使之始终处于单元语文要素的整体框架之中，能够不断围绕单元要素展开教学，实现了学生单元阅读能力的习得，同时也培养了学生的思辨能力和实践能力。

参考文献：

[1]义务教育语文课程标准（2011年版）[A].北京：北京师范大学出版社，2012.1：12.

[2]义务教育教科书教师教学用书（语文六年级上册）[A].北京：人民教育出版社，2019.7：72.

作者简介：

刘涵（1992年12月-），女，福建厦门人，汉族，本科学历，二级教师，研究方向：小学语文教学。