幼儿园教师培训课程模型建构与实施
——以集体教育活动组织与实施为例

孙蔷蔷 房阳洋

幼儿园教师专业能力是影响幼儿学业成就[1]、幼儿教育机构质量[2]176以及幼儿教育成败[3]384的关键因素。2018年中共中央、国务院《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》指出“教师素质能力难以适应新时代人才培养需要”的现实状况，提出了“建立幼儿园教师全员培训制度，切实提升幼儿园教师科学保教能力”的发展意见。[4]教师培训是促进幼儿教师专业发展的一种有效途径[5]，在参加教师培训项目后，教师的态度、实践、能力等都能获得显著的提高，而且这种提升会持续几年时间。[6]近年来我国幼儿园教师培训的规模不断扩大，但培训效果仍然不容乐观，培训课程依然存在着针对性不强、内容泛化、方式单一等问题。[7]由地方政府发起的指令性培训和由大学专家提供的讲座类培训是目前实施的主流的教师培训模式[8]9，这两种模式皆强调外铄论，将教师培训视为国家、学校、组织对教师的外在要求[9]，将教师的角色定位于传递科层制订课程的工具，将学科知识、教育理论“传递”给教师[10]，关注教师教学技能的训练，缺乏对教师专业发展内涵的深层思考。[11]外铄论忽略了教师发展的内在动力，基于灌输机制的“预设性”培训课程无法体现教师作为学习者的主体性和学习的建构性。[12]“生成性”的培训过程才能有效地激发教师的学习兴趣，教师培训课程应遵循教师的内在学习过程，从教师的角度“以学定培”，将教师发展视为教师自主、自觉的建构过程。[13]全视角学习理论是用一种立体、多维、综合的视角来全面理解学习的过程，笔者以全视角学习理论为视角对幼儿园教师内在的学习过程展开研究，进而以“集体教育活动的组织和实施”专题培训为例，设计、实施和验证教师培训课程模型，以期为幼儿园教师培训提供可资借鉴的经验与启示。

一、幼儿园教师培训课程模型建构

（一）全视角学习理论的内涵

丹麦学者克努兹·伊列雷斯（Illeris,K.）提出，传统的学习理论往往是单一的，不能全面地解释错综复杂的学习现象，他将多个理论进行有机整合，提倡用一种立体、多维、综合的视角来全面理解学习过程。

1.学习的含义

前人对于学习的定义可以归纳为以下三种：第一，指发生个体身上的学习结果，如加涅认为学习是人类倾向或才能的一种变化；第二，指发生在个体身上的心智过程，如库伯认为学习是个体获得行为经验的过程，皮亚杰认为学习是个体获取、处理并构建新知识或习得新技能的学习过程；第三，指个体、学习材料和社会环境间的一切相互作用的过程，如维果茨基认为学习是个体在社会交互活动中相互影响从而获取知识、信息和技能的过程。克努兹综合了以上三种观点，认为学习是发生于生命有机体中的导向持久性能力改变的过程，既包括个体的获得过程，又包括与环境的互动过程。[14]23

2.学习的两个过程

学者们对于学习过程的研究主要有两种不同的角度：一是从个人研究角度出发的认知学习理论，以皮亚杰等学者为代表，认为学习属于心理学领域内的问题，研究人们获取、处理并构建新知识或习得新技能的学习过程；二是从社会研究角度出发的情境学习理论，以维果茨基等学者为代表，重点关注个体在社会环境中的学习形态，研究个体在社会交互活动中是如何相互影响从而获取知识、信息和技能的学习过程，强调社会实践对个体认知学习的影响。克努兹综合以上两种观点，提出所有的学习都应该包括心理的获得过程和与环境的互动过程。获得过程是指任何学习都是个体在一定的学习动机下获得学习内容的过程，决定获得过程的基本上来说具有生理属性。互动过程是指任何学习都是个体与其所处的学习环境互动的过程，互动过程基本上来说具有人际交往以及社会属性。

3.学习的三个维度

心理的获得过程包含学习内容和学习动机两个维度，与环境的互动过程主要指向个体与外界环境的对话和合作。因此，获得过程和互动过程共同构成了由“内容、动机和互动”三个要素组成的全视角学习模型。内容维度关注学习者“学什么”，包括知识、技能、理解等要素。知识与技能是传统概念中学习内容的主要元素，克努兹打破局限，将理解也纳入为学习内容的元素之一。动机维度关注学习者“怎么学”，包括动力、情绪、意志等因素，动机作为学习的驱动力，不仅可以维持个体心智与身体的平衡，还可以帮助学习者重建平衡，学习新知识与新技能。互动维度关注“和谁学”，强调个体与所处学习情境之间的互动，包括活动、对话、合作、传递、模仿等要素，个体在互动过程中投入的精力与时间越多，承担的责任越大，学习的成效就会越高。克努兹认为，以往的任何一种学习理论都可定位于学习三角模型中，如研究认知学习的皮亚杰、体验学习的库伯和观察学习的班杜拉等学者可定位于内容极点，研究学习动机的弗洛伊德和戈尔曼等学者可定位于动机极点，研究学习条件的贝克和布尔迪厄等学者可定位于互动极点（见图1）。

图1 学习的三个维度

（二）幼儿园教师培训课程模型构建

基于全视角学习理论对学习维度的阐释，本研究构建了由学习内容、学习动机和学习互动维度共同组成的“三脚架模型”（见图2），三个维度不是孤立的，而是互相联系和彼此促进的一个学习系统。三角形具有稳固性，能够支撑教师在获得过程和互动过程中获得有意义的学习。

图2 幼儿园教师培训课程的“三脚架”模型

1.促进教师全面学习的培训课程内容体系

内容维度指向学习什么，学习不仅是对知识、技能的学习，还包括我们自身认识和理解自己的反应倾向、偏好优势和弱势等，因此反思、元学习、自反性和自传性等学习内容对于学习者以后的人生具有重要意义。汤姆林森（Tomlinson,C.A.）认为一个有效的培训路径是必须是扎根于实际应用的。[15]科瑟根（Korthagen,F.）等提出教师学习的核心机制是开展核心反思，促进教师成为理论和实践的融合者。[16]哈贝马斯（Habermas,J.）提出人有三种不同阶段的兴趣，即技术性兴趣、实践性兴趣和解放性兴趣高度契合。[17]54我国目前幼儿园教师培训较多处于技术性兴趣阶段，教师培训更需要实践性兴趣和解放性兴趣的领导，通过开放性和互动性的实践类课程，支持幼儿园教师在观摩研讨、操作演示等过程中发展学习。通过批判性和反思性的解放类课程，支持幼儿园教师在反思技术、反思实践和反思自我的过程中发展学习。我国《教师教育课程标准》也提出。在职教师教育课程应引导教师加深专业理解、解决实际问题、提升自身经验。[18]110因此，笔者认为幼儿园教师培训课程内容的设计应包括这三个方面，旨在促进教师了解基本的理论知识和要点，掌握可操作性的实践知识和技能，以解决在实践工作中存在的问题，在自我反思中实质性地提升能力。

2.激发教师内生学习力的培训课程路径系统

动机作为学习的情感因素贯穿于学习全过程，并影响着学习的质量。幼儿园教师培训不仅要关注教师“学什么”，更要关注教师“怎么学”，促进培训由传统满堂灌的“外控式”发展转向自主能动性的“内塑式”发展。凯勒（Keller,M.J.）提出的“ARCS动机理论”能够为激发教师动机提供借鉴，ARCS代表着注意（attention）、相关(relevance)、自信（confidence）和满意(satisfaction)四个既递进又相关的要素。[19]“注意”指学习者对所学内容能产生兴趣，进行有意识的选择性注意，培训中可通过问题、游戏、案例、情境导入等方式吸引学员的兴趣和注意；“相关”指学习经验、学习内容符合学习者需求、对未来发展具有一定价值，培训中可结合幼儿园真实的问题为学员提供能够迁移和使用的内容；“自信”指学习者对自己所要完成的学习目标有一定的准备与信心，培训中可提出具有吸引力且课程难度适中的进阶式的学习任务；“满意”指学习结果符合学习者的期望，并给学习者带来了持续的学习动力，培训中可支持教师分享学习成果，鼓励和肯定学员的努力，将培训获得的理念、知识和能力应用到实际的教育教学中，通过观察幼儿的反应提升自身的满意度和成就感。

3. 搭建基于专业学习共同体的培训课程互动平台

互动维度指向和谁一起学习，所有的学习都是在某个具有社会和人际交往特性的情境中发生，通过与学习者的互动，成为学习不可或缺的一部分。赫德（Hord,S.M.）等人提出的专业学习共同体理论能够为促进教师有效互动提供借鉴。专业学习共同体包含了分布式领导、共同的价值和愿景、共享的个人实践、支持性环境、合作互助等五个要素。[20]“分布式领导”指幼儿园教师培训应以民主的方式与教师共享权利和决策，培训者与教师共享领导决策的权利和责任；“共享的价值和愿景”指在培训过程中培训者与幼儿园教师形成共同的学习愿景，为了实现共同的目标而相互支持；“共享的个人实践”指幼儿园教师之间在培训的过程中基于相互的尊重、理解和信任，共享自己的个人教学实践，教师之间进行互评和反馈；“支持性条件”指为教师发展成为专业学习共同体提供物质和精神条件；“合作学习与应用”指幼儿园教师一起完成任务和解决问题，在工作中一起反思并且与他人共享新观点。

二、幼儿园教师培训课程模型的实施

基于教师培训的“三脚架模型”，本研究针对“集体教育活动的组织与实施”这一专题对北京市某区9 所幼儿园的31 名教师进行历时一个月培训，参训教师多为新手教师，其中3年以内教龄的教师占比80%，培训专家来自高校教师和研究者本人。亨利（Henry）等人认为教师培训模式的路径应包括：测查教师需求和能力、开展学习活动、向教师传达专业信息、在课堂进行模拟的专业实践培训、再次测试教师的水平以及教师对于培训的整体评估。[21]本研究在培训前后对教师水平进行了诊断，以此为依据判断教师的基本学情和进步程度。

根据“三脚架模型”，笔者设计了三轮培训内容，研究采用单组前后测准实验研究法对培训模型的实践效果进行验证，即没有设置控制组，而是对实验组人员进行实验前后的评价，以此判断实验的效果。本研究提出以下实验假设：通过实施培训模型，幼儿园教师“集体教育活动的组织与实施”的能力向更高水平发展。

（一）第一轮培训干预——加深专业理解

第一轮培训干预共10 个学时，旨在促进幼儿园教师加深对集体教育活动相关知识的理解，学习路径包括“情景导入—联系需求—任务驱动—专家反馈”四个阶段。（详见表1）

表1 第一轮培训干预——加深专业理解

（二）第二轮培训干预——解决实际问题

第二轮培训干预共12 个学时，旨在帮助幼儿园教师获得组织和实施集体教育活动的相关技能,学习路径包括“案例分析—现场观摩—实践改进—自评他评”四个阶段。（详见表2）

表2 第二轮培训干预——解决实际问题

（三）第三轮培训干预——提升自身经验

第三轮培训干预共12 个学时，旨在帮助幼儿园教师提升自身经验。在这一阶段，特别强调教师通过互动进行学习，学习路径包括“氛围创设—研讨交流—反思体验—成果展示”四个阶段。（详见表3）

表3 第三轮培训干预——提升自身经验

三、幼儿园教师培训课程模型的验证

借鉴柯克帕特里克（Kirkpatrick,D.L）提出的四级评价模型对培训效果进行评估[22]，即在反应层评价参训教师的满意度和认可度，学习层评价参训教师对理论知识掌握情况，行为层评价参训教师教育教学行为改变情况，结果层评价幼儿的学习与发展效果。

（一）反应层：教师积极认真参与，半数以上非常满意

通过问卷法对反应层效果进行评价，在培训结束后，请参训教师填写《培训实施效果调查问卷》，问卷的封闭式题目包括“您对本次学习效果是否满意？”“您最喜欢的学习环节是什么？”等，问卷结果显示，65%的教师选择“非常满意”、29%的教师选择“比较满意”、6%的教师选择“一般”，没有教师选择“比较不满意”和“非常不满意”。可见，培训策略基本受到参训教师的认可。在三个模块的培训内容中，最受到教师们欢迎的是“解决实际问题”类培训。有老师提出：“这次安排的系列课程对我来说特别解渴，特别是观摩学习和研讨交流阶段的课程，我作为新教师，照葫芦画瓢的模仿是成长必经的一个阶段。”也有教师认为理论、实践和反思相结合的方式对幼儿园教师的学习非常有效：“以前参加培训多是听学时激动，学完感动，回来不动。这次培训循序渐进，灵活多样，督促我去改进我的教案和教学。之前我只关注教案能否按部就班地完成，现在我会时时进行反思和改进，引领着我从儿童的视角发现、反思、调整自己的教育行为。”

（二）学习层：教师加深专业理解，掌握理论知识

通过问卷法对学习层效果进行评价，对参训教师掌握集体教育活动内涵、价值、目标、过程和策略等情况的调查显示，教师在参训前后的总体平均分由2.92 分提升至4.19 分（见表4），配对样本t检验显示各题项均具有显著性差异，可见此次培训显著促进了参训教师对相关知识的理解和掌握。

表4 学习层培训效果统计分析

（三）行为层：教师解决实际问题，改善教学行为

研究通过问卷法对行为层效果进行评价。培训前和培训结束后一个月，对参训教师的实际水平进行前后测。研制“集体教育活动组织与实施”行为评价表并进行信效度验证后请参训教师进行自评（见表5），评分标尺分为四个水平，对应着“待改进、尚可、良好和优秀”四个等级。教师在每行指标的一个且只能是唯一的方格中打上对号，水平一计为1 分，水平二计为2 分，水平三计为3 分，水平四计为4 分，计算量表整体平均分时，加起表各项目的得分，将总和除以计分项目的总数。前测结果显示，31 位教师行为平均分为2.12 分，标准差为0.7，培训后，请参训教师再次填写自评问卷，平均分为3.03 分，标准差为0.69，比前测提升0.91 分，T 检验结果显示教师的能力水平获得了显著提升。

表5 幼儿园教师“集体教育活动的组织与实施”行为评价表①因版面有限，只对一条指标进行具体呈现，其他指标不一一列出。

在培训结束一个月后对小、中、大班6 位教师进行访谈，以进一步分析教师行为层的变化。访谈提纲，如“您在组织和实施集体活动中行为发生了哪些变化？”“在启动、展开和回顾环节您的教学行为具体发生了哪些变化？”“您认为调整后的行为是否符合幼儿的学习需要？”“您调整后的行为会持久吗？”等。大班G 老师在组织和实施“烟花故事会”活动的过程中不断调整自身行为，如在启动环节将图片导入改为视频导入：“之前我是通过图片的方式导入，现在调整为视频，这样不仅仅视听觉上幼儿都能参与，还能激发了幼儿参与活动的兴趣，让幼儿感受烟花的美丽，以及烟花由点炸开的过程，为后续的创作特别是吹墨画奠定了基础。”在观察体验环节，由于大班幼儿能够创作出有情节的作品，所以G 教师在此环节重点引导幼儿通过对比观察图片来感知烟花的外形和颜色特点：“充分地调动幼儿的多种感官感知烟花的特点，如看、听、用肢体动作来表现烟花炸开的造型。在幼儿创作前，先请幼儿和同伴、教师进行沟通和交流自己的想法，帮助幼儿梳理自己的思路，为幼儿创作出有情节的作品做好铺垫。”同时G 老师增添了丰富的操作材料供幼儿创作使用：“之前提供的材料有的适宜幼儿进行创作（刮画纸、刮画笔、油画棒），但有些材料对幼儿的创作有一定的困扰，我就根据幼儿的实际活动情况进行适当的调整，如为幼儿提供黑色的水粉颜料，这样黑色与幼儿创作的烟花的颜色形成鲜明对比，更能凸显出烟花的五颜六色。用吸管的幼儿需要比较稀的颜料，而用棉签的小朋友需要相对稠一点的颜料，所以增加一些调好的颜料和调颜料的工具，引导幼儿根据自己的需要，自己调出自己需要的颜料。”可见，G 老师在组织和实施集体教育活动的行为层获得了较大的改善，组织的集体活动更具有真实情境性、主动探究性和材料支架性。

（四）结果层：教师提升自身经验，促进幼儿学习

古斯基（Guskey，T.R.）指出，受训教师的满意度或知识、能力上的提升都只是相对表层的指标，最能反映培训效果的应是教师在实际教学中的运用以及最终带来学生和学校的变化。[23]在培训活动结束一个月之后，通过访谈教师“通过培训学习，您班里的幼儿学习发生了哪些变化？”“这一个月以来，您认为幼儿喜欢现在的集体活动吗？”等问题，对幼儿的学习结果进行评价。S 教师提出：“以前组织集体活动时，我都相当忐忑紧张，因为我根本不知道下一句话该说什么，下一个动作该做什么，往往活动就乱成一团。现在我设计活动时会对每一个提问和支架语都反复琢磨，有时候活动结束了孩子们还不愿意收拾材料，幼儿游离的情况比以前少很多了。”也有教师提出：“现在我努力做到把课堂还给孩子，我们班有一个特别好动的小男孩，经常是活动刚开始三分钟他就坐不住了，最近我发现他在集体活动时比以前专注很多，特别是探索环节，能够较长时间完成自己的作品。”可见随着教师理念和行为的变化，幼儿的学习过程和结果也发生了相应的变化和改善。

综上可见，参训教师在反应层、学习层、行为层和结果层都发生了积极的变化，研究假设成立。基于全视角学习理论构建的“三脚架模型”兼顾教师的学习获得过程和互动过程，由关注“培什么”“怎么培”和“谁来培”向“学什么”“怎么学”和“和谁一起学”转变，能够引导教师通过反思升华实践技能，践行理论知识，内化发展经验。