大班幼儿教师惩戒行为的观察研究

任方芳

(华南师范大学教育科学学院，广东广州，510631)

一、问题的提出

2021年3月1日起正式实施的《中小学教育惩戒规则(试行)》明确了教育惩戒是教师履行职责的必要手段和法定职权。马卡连柯指出，合理的惩戒制度对学生坚强的意志、良好的尊严感与责任感的培养都有所助益。[1]近年来，先后有研究者对学前教育惩戒的合理性、必要性和策略展开了研究，有学者从儿童视角、法律角度对其进行研究。在幼儿园实践中，幼儿园教师对惩戒十分敏感的情况普遍存在，他们认可教育惩戒的合理性与价值，但对实施教育惩戒顾虑重重，在力度把握、方式选择上比较主观和随意。幼儿教师的教育惩戒有哪些类型？他们运用了怎样的惩戒方式？幼儿如何回应教师的惩戒？本研究尝试对幼儿教师的惩戒行为进行相对系统的观察探究以回答上述问题。

本研究将幼儿教师惩戒行为界定为：幼儿教师基于教育目的，以不伤害幼儿身心健康为准则，对幼儿不合乎社会规范的行为以合理方式予以矫治，促使幼儿认识和改正(减少或不再出现需要惩戒的行为)的教育行为。

本研究从惩戒发生的情境、方式、对象、时间及幼儿反馈五个维度对大班幼儿教师惩戒行为展开观察，尽可能全面真实地反映幼儿教师惩戒的现状，为更好地改善幼儿教师惩戒行为提供依据。

二、研究设计

(一)研究对象

本研究选取广东省广州市某省级幼儿园3位大班教师作为观察对象，所在班级幼儿总数均为 30人。3位观察对象的岗位和年龄有差异，主班、副班教师为年轻教师，年龄在20—25岁，保育员与其他2位教师存在10岁左右的年龄差，观察对象在教育理念、教育态度和风格等方面也有差异。

(二)研究方法

本研究采用事件抽样法对3位幼儿教师的惩戒行为进行观察。

(三)研究工具

本研究所采用的研究工具为自编的幼儿教师惩戒行为观察量表，内容涉及惩戒情境、惩戒方式、惩戒对象、惩戒发生的时间以及幼儿对教师惩戒的回应五个维度，各详细指标如表1所示。

(四)研究过程

试观察期为3天，在试观察期间发现教师在过渡环节的惩戒行为几乎全部指向生活活动。据此，研究者对观察表进行了修订，将“惩戒情境”下的“过渡环节”这一指标进行删除，最终形成表1。

表1 观察维度与指标

量表经过观察者内部一致性检验，信度良好(达80%)。

观察时间以幼儿入园至离园计为单位一天(上午8:00至下午5：00，不含12:30至14:30幼儿午间休息时间)，共4天。记录方法以频数记录法为主，采用画“正”字的方法记录幼儿教师惩戒行为发生的次数,并同时记录该行为在情境、方式、对象、发生时间及幼儿回应等维度的表现。同时，以描述性观察记录作为补充。

最终得到 106 次大班幼儿教师惩戒行为事件。

(五)数据处理

通过 SPSS 24.0 数据统计与分析软件对记录结果进行定量数据分析，并以描述性观察记录作为辅助。

三、研究结果与分析

(一)大班幼儿教师惩戒行为的总体情况

观察期间，共获得106次大班幼儿教师的惩戒行为事件。总体来说，教师在生活活动、集体教学活动、自主游戏活动中都会实施惩戒，多通过言语惩戒对幼儿进行即时惩戒，且主要面向个体，特别是男孩，而幼儿普遍对教师的惩戒行为持积极接受的回应态度。需要说明的是，本研究由于总观察时间受限，并未对幼儿行为的矫正情况进行长期跟踪观察。

(二)大班幼儿教师惩戒行为在不同维度上的表现及差异性分析

1.在不同惩戒情境中的表现及差异性分析

在观察期间，教师分别在生活活动、集体教学活动和自主游戏活动中实施惩戒行为，频次为50次，47次和9次，如表2所示。可见，教师在生活活动中实施惩戒的频次最大，在自主游戏活动中实施惩戒的频次最小。

表2 惩戒情境频率表

对不同岗位教师实施惩戒的情境进行卡方分析，结果如表3所示，不同岗位教师的惩戒方式具有显著差异(df=4，p=0.016<0.05)。主班教师主要在集体教学活动中实施惩戒，占其实施的惩戒行为总量的60%，保育员主要在生活活动中实施惩戒，占其实施的惩戒行为总量的68%，而副班则相对比较平均(除教师均较少干预的自主游戏活动外)，在生活活动中的惩戒占实施的惩戒行为总量的48.4%，在集体教学活动中的惩戒占其实施的惩戒行为总量的38.7%。

表3 教师类型(岗位)和惩戒情境交叉表

2.在不同惩戒方式上的表现及差异性分析

图1 教师惩戒方式频次直方图

其中，排在前三位的分别是口头提醒、口头告诫和表情眼神，前二者属于言语惩戒，后者属于表情眼神，且均属于惩戒程度较轻微的惩戒方式。除未发生的谩骂行为，排在后三位的分别是隔离、没收(物质)和剥夺某种权利，结合实际观察记录，这三者实施时间较短，是教师针对特定情境采取的短期惩戒方式，教师一般会向幼儿说明缘由。对于上述惩戒行为，幼儿反馈大多表现为积极接受，并未有消极抵抗出现。

教师的惩戒方式以言语惩戒为主，共77次，占惩戒总量的72.6%；以非言语惩戒方式为辅，共29次，占27.4%。

由此可初步得出，本次研究中教师的惩戒方式比较科学合理，且表现出对即时、短促、以提醒为主的言语惩戒偏向。

对不同情境中教师的惩戒方式进行卡方分析，结果如表4所示，不同情境中教师的惩戒方式具有显著差异(df=14，p=0.000<0.05)。在生活活动中，以口头提醒和口头告诫为主；在集体教学活动中，出现较多次的、针对幼儿群体的批评责备(惩戒时间较长)以及隔离、没收(物质)等非言语惩戒方式，在自主游戏活动中，较多表情眼神提醒的惩戒方式。这是因为教师尽可能不通过语言的方式中断幼儿个体游戏进程或影响其他幼儿的游戏进程(发生在户外体育游戏活动中的短期隔离仅出现1次)。由此可初步得出，惩戒情境的不同会影响教师惩戒方式的选择。

表4 惩戒方式和惩戒情境交叉表

对不同岗位教师实施惩戒的方式进行卡方分析，结果显示，该班级中不同岗位的幼儿教师惩戒方式不存在显著差异(df=14，p=0.077>0.05)。从整体而言，三位教师都会采用以言语惩戒为主，以非言语惩戒为辅的惩戒方式。

对不同年龄教师实施惩戒的方式进行卡方分析，结果如表5所示，该班级中不同年龄层的幼儿教师惩戒方式存在显著差异(df=7，p=0.026<0.05)。86.5%的口头提醒和72.2%的表情眼神由两位年轻教师(主班和副班老师)发起，这二者分别为言语惩戒和非言语惩戒方式中程度最为轻微的惩戒方式。而52.6%的口头告诫由相对年长的教师(保育员)发起。由于两位年轻教师分别担任了主班与副班一职，年长教师仅以保育工作为主，尽管保教一体，但在该班中仍有不同的侧重，批评责备、隔离、剥夺某种权利、没收(物质)等惩戒方式几乎都发生在由主副班教师组织或管理的集体教育活动与幼儿自主游戏活动之中，这也对这一数据结果带来了影响。

表5 惩戒方式和教师年龄交叉表

3. 在不同惩戒对象上的表现及差异性分析

在观察期间，教师分别对幼儿个体实施惩戒81次，占惩戒总量的76.4%，其中针对男孩的惩戒次数为67次，占个体惩戒总量的82.7%，如表6所示。由此可见，观察对象主要以幼儿个体为惩戒对象，对个体实施惩戒的频率也远高于群体；在对个体进行惩戒时，主要以男幼儿对惩戒对象，其频率远高于女孩。

表6 惩戒对象频次表

4. 在惩戒发生时间上的表现及差异性分析

(1) R6α传感器与Nano30传感器接收的信号均能很好地表征岩石破裂演化。在时域上，加载过程各个时期声发射信号能量的整体变化趋势相同，加载初期的发射信号较微弱，岩石主破裂前均出现一致的峰值现象；在频域上，表征岩石大尺度破裂的声发射信号主频均分布在33～110kHz范围内。

在观察期间，教师进行了即时惩戒90次，占到了幼儿教师惩戒总次数的84.9%，进行事后惩戒16次，仅占到幼儿教师惩戒总次数的 15.1%，如表7所示。由此可见，教师在绝对多数情况下即时发起惩戒，很少进行事后惩戒。

表7 惩戒发生时间频次表

对不同活动情境下的惩戒实施时间进行卡方分析，结果如表8所示，不同活动情境下的惩戒实施时间存在显著差异(df=2，p=0.325>0.05)。其中，在自主游戏活动中均即时进行惩戒，这是否科学合理有待进一步结合惩戒发生实际情境考量。

表8 惩戒情境和惩戒发生时间交叉表

5. 幼儿对教师惩戒的回应及差异性分析

在观察期间，幼儿对教师的惩戒表示积极接受91次，占到幼儿教师惩戒总次数的 85.8%；表示中立14次，占到总次数的 13.2%；幼儿仅有1次对教师的惩戒表示消极抵抗，占到总次数的0.9%。如表9所示。

表9 幼儿回应频次表

由此可见，绝大多数情况下教师的惩戒行为得到了幼儿的积极反馈，只有个别幼儿在具体情境下对惩戒表示出抵抗乃至产生师幼矛盾冲突。

对幼儿在不同惩戒情境下对实施惩戒的不同岗位教师以及不同惩戒方式下的回应进行卡方分析，结果如表10所示，不同惩戒情境下的幼儿回应不存在显著差异(p=0.588>0.05)，幼儿对不同岗位教师实施惩戒的回应也不存在显著差异(p=0.642>0.05)，但幼儿在不同惩戒方式下的回应存在十分显著的差异(df=14，p=0.000<0.05)。

表10 惩戒方式和幼儿回应交叉表

以“口头提醒”为例，有46次惩戒被幼儿积极接受，但也有6次幼儿持中立态度。以“隔离”为例，有1次惩戒被幼儿积极接受，但也有1次惩戒幼儿持中立态度。以“没收(物质)”为例，有1次惩戒被积极接受，但也有1次幼儿持消极抵抗态度，这也是唯一一次幼儿对教师的惩戒行为表现出消极抵抗的态度。

幼儿回应受到诸多因素的影响，并不能仅用上述数据说明情况。结合实际观察记录，幼儿的回应固然受到惩戒方式的影响，但其背后是惩戒原因在起作用，幼儿对自己行为表现的认知、对教师面向自己发起惩戒的原因的认同度以及惩戒力度、时长都影响其最终的回应态度。

四、对教师实施惩戒的建议

(一)调整对教育惩戒的认识，保持对自身惩戒行为的反思与审视

在研究者与教师的对话中，教师表示出对惩戒的敏感性，他们对实施惩戒的必要性都表示认可，也都会在一日生活中对出现不合理言行的幼儿实施惩戒，其目的是通过及时的矫正促进幼儿健康、全面地成长。但对当众提及惩戒，教师都比较谨慎，他们对惩戒的具体定义不太了解。由于赏识、激励为主流教育理念以及社会舆论对个别教师不当惩戒行为的以偏概全，教师常把握不好教育惩戒的力度。存在两种情形：一种是碍于重重顾虑，把原先合理但较严厉的惩戒手段温和化，转化为对幼儿不合理言行矫正帮助不大的教育策略；另一种是教师虽然敢于行使惩戒权，但由于没有相应的参考准则，只是依赖自身的教育经验甚至受到自己当时情绪、偏好的影响，随意性和主观性较强，有时把握不好合理的惩戒与过度的惩罚之间的边界，给幼儿身心带来负面影响。

因此，社会、幼儿园和教师都要明确教育惩戒的价值，认可对幼儿进行合理惩戒的必要作用。同时，教师必须提升自身素养，明确如何合理实施惩戒，避免过度依靠教育惩戒而忽视日常教育中对幼儿规则意识与良好行为习惯的培养。

教师在运用教育惩戒时，应自觉反思自身的惩戒行为，反思自己是否明确惩戒目的、所使用的惩戒方式是否符合幼儿和当下的情境、惩戒效果如何等，重新审视自己选择实施惩戒的原因、过程及当时自身的心理状态，关注幼儿受惩戒时的态度与情绪以及教师惩戒后幼儿的行为表现，在动态的反思过程中监控、调整自己的惩戒行为，降低惩戒行为的主观性与随意性，不断积累实践智慧，提升自我素养。

(二)实施弹性惩戒，关注幼儿的情感体验

教师应当坚持惩戒的及时、适度、适量、客观，注重与家长的沟通与合作。就惩戒行为的尺度而言，应注重惩戒行为的弹性，在幼儿接受范围内实施。也就是说，针对不同幼儿个体乃至班级，调整惩戒的尺度与方式。

惩戒旨在使幼儿以情感体验为中介实现行为的内化，促进幼儿积极正向地成长。倘若幼儿在惩戒过程中产生的情感体验始终处于负面消极状态，出现如恐惧、失望等心理感受，那么这样的惩戒就背离了初衷，会对幼儿产生消极影响。教师应秉持关心、爱护幼儿的情感的教育理念，坚守儿童立场，关注幼儿的个性特质、发展需求及具体情境下特定行为发生的原因，在实施惩戒的全过程中对作为“完整的人”存在的幼儿的内在情感体验保持关注与觉知。

(三)惩戒与日常规范结合，与其他方式结合

观察可知，教师的惩戒具有强制性，在惩戒实施的过程中，教师与幼儿的关系不平衡，通常教师对幼儿表现进行判断，决定惩戒行为的发起时间、方式等，幼儿在多数情况下只能被动接受。这样，幼儿不能认识到自身的错误行为，惩戒也无法真正发挥教育功能。此外，也有这样的个别情况是由于教师主观臆断导致的惩戒失当。

惩戒并不是且也不应当是唯一的教育手段。一方面，惩戒要与其他如鼓励、解释澄清和榜样示范等教育手段组合使用，以发挥良好的育人效果，避免引起幼儿对惩戒的畏惧以及由此产生的退缩行为。另一方面，惩戒本身绝非目的和终点，让幼儿形成良好的行为规范比矫正幼儿的不良行为更为重要。教师必须尊重幼儿的主体地位及其拥有的民主权利，为幼儿提供遵守并接纳行为规范的理由。教师要通过创新班级管理方法，赋予幼儿参与规则制订的机会，并引导幼儿成为规则的主人，让幼儿在一日生活中逐步增强自我管理意识，逐渐形成秩序观念，并在其他不同教育方式的组合影响下渗透规则教育，帮助幼儿逐步形成良好的规则意识与行为习惯。