名著阅读项目化学习的设计策略与实施路径

朱奕晴

【关键词】名著阅读，项目化学习，设计策略

统编教材的使用有力推动了名著阅读的开展，《义务教育语文课程标准（2022 年版）》（以下简称“2022 年版课程标准”）把“整本书阅读”纳入课程体系，又为名著阅读课程化提供了保障。但由于名著本身的复杂性，在篇幅长度、难度、深度等方面与单篇短文差异很大，加上初中生还是初级阅读者，阅读能力还不成熟，导致名著阅读对一线教学而言依然是不小的挑战。在教学方式不断变革的当下，将名著阅读与项目化学习结合，是转变名著阅读固化模式的重要途径，也是激发学生兴趣，鼓励学生参与阅读全程，实现深度阅读的主要方式。

一、名著阅读项目化的现状分析

2022年版课程标准把“整本书阅读”作为拓展型学习任务群之一，明确了任务实施的目的、内容和要求，建议“引导学生在语文实践活动中……积累整本书阅读经验”“开展多样的读书活动，丰富、拓展名著阅读”等[1]，凸显素养立意下名著阅读的活动性、实践性、过程性和丰富性。但一线教学对名著阅读的重视还停留在量的叠加，而非质的提升。教师只关注6册教材推荐的36部作品的覆盖面，阅读过程往往走马观花，浮光掠影;为了测试而仅让学生识记名著的表层信息、情节梗概、主旨思想，阅读结果导向死记硬背，背离阅读本质。这不仅没有培养学生的阅读兴趣，还增加了学生的学习负担，有损于学生的终身阅读能力。

此外，名著阅读也缺乏系统设计。一方面，语文教材编排的“名著导读”主要从“读书方法指导”“专题探究”“自主阅读推荐”几个方面提出建议，注重兴趣激发和方法传授。而阅读计划、活动任务、过程监控、阅读评价等还需要教师自主设计开发，以解决学生在阅读中出现的浅层阅读、虚假阅读、无效阅读等普遍问题。另一方面，不同类型的书籍有不同的文体特质、阅读目的和价值取向，对其准确把握才会真正落实阅读的任务、技能、策略。这些方面教师目前还有所欠缺。

作为素养发展取向的学习方式，项目化学习的内在实践形态与语文学科的课程理念相一致，是教学方式变革的重要途径，也是推动课程育人走向素养发展的需要。综合而言，项目化学习旨在解决真实、复杂的实际问题，强调学生的主体地位，指向持续的实践探究，重视成果的多元展示，关注核心知识的建构及其迁移运用。这使语文学习的综合性变强，学生学习的独立性和自主性也随之增强，学习空间更加开放，进一步激发学生主动学习的兴趣。

这种综合化的学习方式与整本书阅读有着天然的契合。我们知道，一个完整的阅读过程需要经历挑选阅读版本、明确阅读目标、制订阅读计划、开展阅读过程、总结阅读经验等诸多环节。而项目化学习是“学生在一段时间内通过研究并应对一个真实的、有吸引力的和复杂的问题、课题或挑战，从而掌握重点知识和技能”[2]，二者所包含的很多要素都是一致的。因此，项目化的名著阅读可以通过设计整本书的驱动问题，激发学生的阅读兴趣或实践活动热情;可以通过设计开发多个基于名著特质的子项目（活动任务），引导学生持续阅读、探究，经历解决驱动性问题的过程;可以通过阅读监控，分阶段、分目标提出阅读建议，帮助学生解决在探究中遇到的普遍性问题;可以通过制定多样的评价量表，保证项目化学习的质量;可以通过阅读成果的公开展示，形成对阅读体验的深刻理解，让学生更有阅读动力，并促进学生反思，为下一次的阅读作准备。

这些操作要素的落地，能为僵化、功利性的名著阅读打开新的天地。当然，对广大语文教师而言，基于项目化学习探索名著阅读教学的实践路径，还需要解决名著阅读有哪些操作要领，如何进行项目化学习的设计、如何管理实施项目等一系列问题。

二、名著阅读项目化的设计策略

项目化学习的设计需要基于课程标准，通过设计驱动性问题，引导学生开展整体、综合、深入的学习实践活动。因此，在设计名著阅读项目化学习时，也要基于名著阅读的特点，探索项目化学习实践的各种路径。而不同类别的项目化学习有不同的学习路径和操作要领，因此在讨论如何进行名著阅读项目化学习之前，有必要先对统编教材选录的36 部名著作一定的梳理和归类，弄清名著的特性差异，帮助教师在具体操作时明确目标，进行更加清晰的指导。

1. 划分名著阅读类别

当前教材列入的名著涉及小说、散文、科普文、诗歌等多种体裁，内容各异，风格迥然，宜采用的阅读方法也多有不同。如从名著的结构形式来看，大致可以分成長篇类和文集类两种类型。长篇以小说为主，往往篇幅长、容量大，内容情节之间有连贯性。以茅盾文学奖的评选要求为例，长篇小说的字数至少在13万字以上。王荣生曾把长篇小说比喻成“叙事作品的宏伟建筑”[3]，可见其篇幅宏大、结构复杂、线索繁多、人物众多。在教材涵盖的名著中，古典小说以《西游记》《水浒传》为代表，国内外现当代小说以《骆驼祥子》《海底两万里》《简·爱》《钢铁是怎样炼成的》等为代表。阅读这一类作品时除梳理情节、把握人物、了解环境、关注主题外，还可以关注叙述语言、叙事视角等小说写作技巧。而文集类相对比较复杂，主要由独立的单篇构成，各篇之间有一定的显性或隐性联系，体裁风格更加多样，由多篇散文构成的散文集，如《朝花夕拾》《湘行散记》等;由一位作家或多位作家的诗歌构成的诗歌集，如《艾青诗选》《泰戈尔诗集》《唐诗三百首》等;由多篇文言短文构成的小说集，如《世说新语》《聊斋志异》等;由科普类短文构成的著作，如《昆虫记》《星星离我们有多远》等。文集类作品有的因经典性强，篇目之间的顺序相对定型，如《朝花夕拾》各版本之间差异不大，目录基本一致。而有的作品选文不同，版本多样，如《昆虫记》就有数百种不同版本，令人眼花缭乱。这类作品常常存在阅读随意，读几篇就替代整本，阅读碎片化、不成体系等问题，在操作时可从目录的编排、文体的特性、阅读的策略等角度进行把握。

2. 创设真实整体的驱动任务

初中阶段的名著阅读，学生需要在理解基本内容的基础上，对作品的语言、形式、主题等有自己初步的感受、体验和思考。创设真实整体的驱动任务是引导学生进入阅读、深入思考、形成成果的重要环节。在结合名著特点开发驱动任务时，应根据名著的不同类别，分析其相关特征，遵循恰当的设计路径。

（1）长篇类名著

在设计长篇类名著阅读驱动任务时，可根据文体特征从人物形象塑造、小说艺术特点等角度，创设富有文学性的情境任务。如阅读《海底两万里》，模拟建造海底博物馆，通过搭建人物馆、配解说词、建设场景体验馆等提升阅读趣味性;阅读《简·爱》，通过戏剧表演再现真切感人的情节和丰富立体的人物。这一类活动任务宜创设模拟情境，让学生扮演某种类型的专家，产生一种真实的代入感，思考和解决真实情境中的问题。在教室中创设这类情境任务也相对容易，教师可以借助网络、文本、空间布置等方式，让学生在虚拟的情境中把阅读习得的知识和技能进行迁移运用。学生在模拟情境的驱动下，也能增加阅读的动力，提升阅读的品质。

在长篇类名著阅读中，学生如果不知道如何集中精力，就有可能出现阅读到半途便败下阵来，或只关注表层情节而忽略内在价值等问题。学生有了明确的阅读目标、清晰的阅读任务，才能更好地保持主动阅读，在阅读中开展与文本的互动交流。因此，一个好的驱动任务需要有吸引学生进入阅读的趣味性，也要有一定的开放性，有多向度的探索空间，以防止华而不实。驱动任务的本质是引发学生的高阶思考，阅读任务设计要尽量避免贴标签式的概括、细碎知识点的识记或无目的的批注，尽可能在问题解决、系统分析等方面有所突破，以使学生能够持续阅读、深入阅读。

（2）文集类名著

文集类名著无论是文体、形式，还是风格、语言，都更加多样，且天然具有零散、单篇独立的特点，在设计驱动任务时，更要关注整体性，以培养学生构建核心概念的认知。有的文集适合创设学科情境，如《艾青诗选》等诗集类作品，可通过班级朗诵会、私人定制个性化诗集等方式，让学生在熟悉的语文学习环境中开展阅读与交流。有的文集适合创设真实的生活情境，这类名著与现实世界紧密相关，可以让学生针对真实的问题提出解决方案，如阅读《昆虫记》后搭建“昆虫旅馆”、建立“网上生态博物馆”网站、搜集各种昆虫的声音为昆虫代言等。学生可以跨越课堂界限，在现实与虚拟世界中深度体验法布尔的科学精神。而那些文学性强的散文集、笔记小说，还可以组建人物圈、社交网络等，如为《世说新语》创建“我”的魏晋朋友圈，为《朝花夕拾》设计回忆穿越馆等，都能让学生在阅读中思考感悟，在合作中深入体验，在挑战中解决问题。

除了单本的文集类名著阅读，多本名著之间也宜创设整体性情境，培养学生整体关联的阅读思维。比如杭州市夏衍初级中学基于中国共产党建党100 周年的背景，利用新校址搭建“红色经典文学馆”，把《红岩》《红星照耀中国》《长征》《飞向太空港》《创业史》五部名著进行整合关联，通过场馆的实物搭建，将学生的阅读成果进行固化，真正拓展了阅读与学习的空间，在阅读任务的完成中培养了学生的阅读能力、创新能力、实践能力和探究精神。

3. 构建核心的知识体系

项目化学习指向核心知识的建构，这是项目化学习的本质特征之一。对于名著阅读而言，应根据文体特征、阅读策略等，在核心概念统摄下明确阅读活动任务的目标，从阅读“这一本”延伸到“这一类”，在目标指向的综合学习实践活动中，实现对核心知识的深层次理解、建构和迁移。

核心知识具备统整性、抽象性和普遍性。如阅读九年级《儒林外史》《格列佛游记》《围城》《契诃夫短篇小说选》《聊斋志异》等名著，涉及的知识有情节梳理、人物分析、语言品味等，若提炼概念，就可以从“讽刺”这一核心知识出发，围绕“讽刺”特点，体会批判精神、欣赏讽刺笔法、联系现实生活。同时，这些名著阅读还可以与“活动·探究戏剧单元”结合，以“如何创作并演绎一出‘讽刺大戏”作为驱动任务，围绕“讽刺”艺术创作、评价、修改剧本，最终完成演出活动。

除了指向文本特质的核心知识，阅读策略也是名著阅读中不可忽略的知识。阅读策略是影响阅读能力的重要一环。王荣生教授在《阅读策略与阅读方法》一文中把“阅读策略”分为学习策略、阅读理解策略、自我监控和调节策略。他认为整本书阅读指导应适度引进作为学习内容的“阅读策略”，以提升学生整体的阅读能力。[4]《美国学生阅读技能训练》根据阅读水平和文本类型，列出了从幼儿园到八年级的多项策略，作者珍妮佛·塞拉瓦洛把阅读策略比作“临时脚手架”，她认为“与任何脚手架一样，它最终会被移开”，“为学生提供阅读策略，希望他们最终能够掌握这些策略。熟练之后，运用策略会变成自然而然的行为”。[5]因此，教师在指导学生练习、掌握、运用策略时，可以采用在一段时间内练习一种策略，熟练掌握一种以后再介绍新策略的方式。在项目化学习推进的过程中，要把这些阅读策略的知识融入学习目标，促进阅读的有效开展。如《艾青诗选》中语言、意象、情感、风格等核心内容，应紧扣诗歌文本特点，转化为相应的阅读策略，如通过重编目录、有效归类，探究丰富的诗歌意象;通过为诗歌配圖，体会诗人丰富的想象和情感基调;通过诗歌朗诵会，在朗读中把握作者诗化的语言。通过整本书阅读，在活动中逐步渗透一种或多种策略，有利于学生学会阅读诗集的多种策略，促进读诗能力的发展。

三、名著阅读项目化实施的路径

项目化学习除了明确有效的设计支撑，也需要通过管理把控关键节点，以确保项目化学习的完整性和有效性。名著阅读的项目化学习，在一段时间的阅读历程中，可能会出现阅读难以持续、活动开展碰壁、个体层次差异过大、活动形式大于内容等诸多问题，活动项目的管理可以从阅读过程的监控和贯彻全程的评价两条关键路径入手，以保证活动顺利、有效开展，最终达到核心素养目标。

1. 监控阅读过程

影响阅读的因素包括阅读速度、阅读技能、阅读意志、个体阅读能力等多个方面，在阅读开始前，确定一定的目标，给予学生阅读时间的建议与指导，可以减轻他们的阅读负担和减少阅读初期的障碍。如阅读《名人传》，可以根据学生的阅读兴趣、教材对名著的定位，预估10天左右的阅读时间。按照名人的篇章划分为三个阶段，如《贝多芬传》这部分将近110页，建议每天阅读约30分钟，以每页阅读1～2分钟的速度，预计3～4 天可完成阅读任务。结合阅读内容，《译者序》《原序》《出版序》可以精读，重点关注罗曼·罗兰写这本书的原因;《贝多芬传》可以摘抄人物描写片段，梳理人物成长时间轴，理解贝多芬的生平、成就和个人风格;《贝多芬遗嘱》《书信集》《思想录》等可采用浏览、跳读的方式，初步感受、大致理解。这种细化阅读时间和明确阅读建议的方式能把控阅读过程，帮助学生按计划完成阅读，并在阅读中把握重点，提升阅读品质。教师还要根据学生的情况，对项目及时进行调整。面对预设之外学生遇到的难点，要调整项目内容或设计衍生的子任务等;如果活动不足以使所有学生参与，也要调整小组分工，或增设相关的子任务，以促进各层次学生的能力发展。

项目化学习注重“做”中“学”，需要学生亲身实践，教师的身份从原来教学的主导者转变为学习的设计者和支持者。这需要教师在整个阅读和活动过程中从“独霸讲台”变为“在旁指导”，为开展真正的学习实践活动提供切实的指导。如阅读《昆虫记》，可以创建“网上生态博物馆”，设计多样的活动任务供学生选择和参与，整个过程需要教师关注整体、细心点拨、适度帮助。在“为人气昆虫打榜”活动中，指导学生如何深入了解昆虫习性，撰写推荐词;在“搭建昆虫旅馆”活动中，将语文与科学进行跨学科融合;在“虫生小剧场”活动中，以戏剧表演活动体现“虫性反映人性”的特点等。教师需要在关键节点上提供合适的知识和方法支架，敏感地对待学生的差异性，尊重学生完成项目的不同速度，站在学生学习的立场上进行有效调控。

2. 深化全程的评价

项目化学习的评价包含对学习成果的评价和学习过程的评价。在项目初期就可以制订一份兼顾各方面的评价计划，包括指向活动展示的评价、指向阶段活动的评价、指向小组活动的评价、指向学生多元学习能力的评价等。要注意选择客观、可观察、易量化的外显行为作为具体评定指标，鼓励学生适当參与设计，全程不断地激励、引导学生。评价类型可以基于学生在项目化学习中的表现来区分，并丰富评价的主体，在学生自评、互评的基础上，增加家长、其他人员等多元评价。

项目化学习的评价要始终关注评价目标的实现，让学生明白怎样参与活动，怎样达到公开的成果。在目标的指引下，学生也能提升阅读的兴趣和完成任务的动力，并在过程中适度调整学习方式，以更好地达到学习目标。如前文提到的夏衍初级中学“红色经典文学馆”项目活动，学生在阅读《红星照耀中国》和《长征》初期，就出现了缺乏阅读兴趣、阅读持续力不足等问题。教师预期了可能的困难，把项目的目标介绍给学生，与学生分享项目成功的愿景，让学生一起完善项目设计和评价。明确了“设计竞标会”“绘制百年时光轴”“呈现模板展示区”等相关任务目标和具体要求后，有学生就搭建了红军长征路线模型，把黄土高原、雪山、大渡河、卢沟桥等典型地点进行等比例地图缩放，全貌呈现红军长征路线。为了展馆的讲解，学生又查阅相关资料，对名著中的重点内容再进行仔细研读，以体现长征的艰辛与不易。在活动目标和评价的推动下，学生的探索欲望被充分激发，在阅读与实践中真正体现了“学”为中心的教学理念。

评价量表也是项目化学习非常重要的组织工具。编制评价量表需要清楚描述学生怎样才算达标，可以指向多个评价指标，有丰富清晰的质性评语，有自评、他评等多元评价。典型的评价量表一般分为内容和活动两种形式。内容方面主要从核心知识、文本特质等维度进行划分，活动方面则可以包括小组合作、自我管理、情感品质等评价指标。以“名著改编戏剧”的项目化学习为例，在剧本撰写阶段，围绕“我是编剧”活动，内容方面可以进行分析性评价。从“主题”“人物”“台词设计”“舞台说明”等分项内容进行评价，指向名著阅读核心知识的建构，促进学生的学习。而在戏剧表演阶段，围绕“我是演员”活动，评价指标可以指向活动的开展，从“理解剧本”“表演仪态”“表演能力”“现场效果”等多维度进行评价，属于整体性的综合评价。项目化学习可以包含多种评价量表，指向学习目标、阅读能力、口头表达、团队合作、解决问题能力等多个方面。