学期评价量规：小学整本书阅读能力测评工具的实践探索

杨艳艳

【关键词】学期量规，整本书阅读能力，测评

近些年，整本书阅读的研究热度一直未减。整本書阅读作为拓展型学习任务群出现在《义务教育语文课程标准（2022 年版）》（以下简称“新课程标准”）中，足以看出其在语文课程中的重要性。整本书阅读虽引起了教研工作者、教师、家长等的重视，效果却不尽如人意。究其原因，测评为整本书阅读推进中薄弱的一环。新课程标准以学段为单位对整本书阅读的目标、内容提出了要求，实践中，教师须根据其编制出易于操作的学期评价量规，保证整本书阅读有效落实。

一、整本书阅读能力测评实践薄弱

整本书阅读能力测评包括情感态度、品质习惯、能力方法等内容。情感态度和品质习惯常以问卷、访谈、观察等形式进行测试，阅读能力则常以纸笔测试或表现性评价的形式完成，目前的阅读能力测试中，存在以下问题。

1. 测评标准不统一整本书阅读能力测试须层层推进，区域、学校、教师认识一致才能形成合力。但实际上，各测评主体间常存在着标准不统一的现象。通过访谈，笔者发现：因测评结果与评估关联，往往测评内容和标准并不公开;作为被测者的师生常认为测试题目不能客观测量出自己的辛苦付出，“读时轰轰烈烈，测时轻描淡写”，整本书阅读教与学的积极性被挫伤。

2. 测评内容偏差测评内容偏差现象屡见不鲜，具体表现在三个方面。一是浅表化。测试题目均属于提取信息层次，如“拇指姑娘最后嫁给了（ ）;青蛙王子被施了魔法，只有（ ）能解救他”等，缺乏深度，学生只要读过或听过就能回答。二是游离化。有些测评题目本身看似有深度，但学生在未读过整本书的情况下也能回答。如三年级下册第二单元“快乐读书吧”测试题目为“写出寓言故事的共同特点”，学生在精读课文中已学过寓言故事，不读推荐书目也能回答此问题。三是碎片化。对整本书阅读能力的测评着眼于细节和局部，忽略了整体，不能实现对整本书独特价值的考察。如某校为测试学生《西游记》整本书阅读的效果，编制了30 道填空题，从每个主人公的来历、经历、性格特点、主要事迹，到关键事件的起因、经过、结果，甚至书中涉及的歇后语等，一一进行考察。这样的测试题，如“撒网”而非“打靶”，测评功能发挥有限，却增加了师生的负担，使整本书阅读陷入无趣无味的境地。

3. 测评方式单一测评是提升整本书阅读效果、培养学生阅读能力的关键环节，在不同层面应该有不同的形式。但实践中，因为没有成熟的经验和有效的工具，出现了“上行下效”的现象，即区域怎么测，学校就怎么测;学校怎么测，班级就怎么测。事实上，区域和学校由于测评对象众多，不得不实行易于操作的书面测试。而在班级层面，更适合开展表现性评价，让学生通过生动活泼的方式展示自己的阅读所得。

以上现象并非偶然，在许多学校中普遍存在。如何以测评推动整本书阅读的良性发展，是当下须认真研究的课题。

二、整本书阅读能力学期评价量规的内涵及价值

本研究中的评价量规，是一种真实性评价工具。根据周文叶在《中小学表现性评价的理论与技术》一书中的相关解释，评价量规与评分规则、评分标准、评分规范等可作同一理解。关于评价量规的定义，不同专家有不同的观点，但都“描述了和标准相关的、期望学生达到的表现水平，告诉评价者应该在学生的作品中寻找什么特征或标志，以及怎样根据事先制定好的规则评价这个作品”[1]。学期评价量规指以学期为单位进行评价时所使用的量规。这里以五年级下册第二单元“快乐读书吧”中的书目为例进行研究。

学期评价量规在整本书阅读能力测评甚至整本书阅读推进中有重要的价值：一是保证测评的科学性，二是引领整本书阅读逆向设计。整本书阅读在小学、初中、高中阶段都作为学习任务群出现，《鲁滨逊漂流记》《三国演义》《红楼梦》等书目在多个学段被推荐，极易造成测试越位。学期评价量规可准确引导测评方向，在各个层面的测评者和被测评者之间形成公认的标准，消除主观测评带来的影响。根据相关要求，小学阶段学业质量测评应每学期进行一次，以学期为单位判断教与学的质量。学期评价量规作为评价指南，可发挥反拨功能，引领学校、教师以学期为单位设计整本书阅读活动，实现对阅读的规划、推进和调整。

三、整本书阅读能力学期评价量规的编制

作为测评工具，评价量规在整本书阅读中可以分为学段评价量规、学期评价量规、整本书评价量规等，不同的量规满足不同的测评需求。量规编制可采用自上而下的演绎法或自下而上的归纳法。

实践中，根据区域实际状况与需求，采取演绎法进行学期评价量规编制，主要遵循以下步骤。

1. 确立整本书学期阅读能力评价维度“使用自上而下的方法，最重要的一点是要基于一个理论来开发评分规则，也就是说，要确定需要评价的重要学习目标的那些维度。”[2]整本书阅读的评价维度与阅读能力评价一致但又有区别。PISA（国际学生评估项目）测试中，将阅读能力分解为“检索信息、形成整体理解、形成解释、反思和评价文本内容、反思和评价文本形式”[3]。国际阅读素养进展研究项目PIRLS2011中，将学生阅读能力分为“关注并提取具体信息的能力、直接推论的能力、解释并整合观点的能力、评价内容和语言的能力”[4]。关于整本书阅读能力，蒋军晶、余党绪、吴欣歆等专家或学者均有自己的观点和见解。

分析“新课程标准”中对“阅读”提出的质量标准，笔者发现，多次出现“获取（提取）”“讲述（复述）”“推测（预测）”“解释”“概括”“评价”“运用”等词语。无论是专家或学者观点，还是课标要求，均体现了对学生阅读能力由低阶认知到高级思维的评价。基于以上分析，结合多方研究成果，笔者将学生整本书阅读能力分解为获取信息、整体感知、形成解释、作出评价、创意运用五个维度，由此建立起整本书阅读能力测评的概念框架。

根据新课程标准中“积累整本书阅读经验，养成良好的阅读习惯，提高整体认知能力，丰富精神世界”“通读整本书，了解主要内容，关注整体与局部、局部与局部之间的关系;重视序言、目录等在整本书阅读中的作用”

等要求可知，义务教育阶段的整本书阅读能力更侧重对整体认知能力的培养。

2. 整本书阅读能力学期目标具体化在建立评价框架的基础上，要将学期阅读能力目标具体分解。新课程标准明确了每个学段的整本书阅读能力目标，包含价值观、必备品格和关键能力。小学阶段的整本书阅读能力目标包括两个方面：一是对整本书主要内容的把握，如第二学段为“初步理解主要内容”，第三学段为“把握文本的主要内容”等;二是将自己的阅读所得与他人交流，如第一学段为“介绍读过的书”，第二学段为“分享自己的阅读感受”，第三学段为“向同学推荐并说明理由”等。这是每个学期整本书阅读应该达到的共通能力目标;教师教学用书对每个学期“快乐读书吧”的阅读目标也予以了明确，这是学期整本书阅读的独特能力目标。

共通目标和个性目标不能直接作为评价量规使用，要将其具体化，使其可测量。解读教材、教师教学用书，充分考虑学情，是将目标具体化的重要途径。如五年级下册“快乐读书吧”，教师教学用书中对阅读能力的规定为“了解故事内容，分享课外阅读成果”，这一目标显然过于简单。分析教材发现，推荐书目皆为中国古典名著，“小贴士”中介绍了“章回体和回目”，教师应该引导学生认识;教材中还提到读中国古典名著能领略“历史风云变幻”，感受“英雄的豪情壮志”“儿女情长，风花雪月，盛衰变幻，人情冷暖”;教师教学用书的单元说明要求“认识经典人物，品味精彩故事”。可见，读古典小说的意义之于小学生而言为丰富精神世界，目标侧重于整体认知和阅读感受。结合学生之前学过的阅读方法和已有的阅读经验，可将目标具体化并分解至评价框架之中（见表1）

3. 描述学生整本书阅读能力的表现水平学期评价量规之所以能成为评价各方通用的评价工具，是因为其对每个等级水平都进行了详细的描述，教师、家长、管理部门都可以将学生的阅读表现与等级水平一一对应，作出判断;学生也可对照学期评价量规进行自评，实现自我诊断与调整。描述等级水平，须抓住表现学生阅读本质特征的关键词，使评价者能凭借这些关键词迅速作出判断，各水平之间应该有明显的、便于判断的差异，而不是笼统地说“判断不准确”“概括不全面”等（见表2）。

须要注意的是，每个学期的“快乐读书吧”中一组书目之间呈现出主次、并列、互补等各种关系，学期评价量规与整本书评价量规间也应呈现出包含、等同等不同关系。五年级下册“读古典名著，品百味人生”由于阅读难度大，教师教学用书规定重点阅读《西游记》，其他三本选读，所以其学期评价量规与整本书阅读评价量规基本等同。四年级上册“快乐读书吧”中的推荐书目《中国神话故事》《世界经典童话与传说故事》为互补关系，学期评价量规中除要评价整本书阅读效果外，还要比较中外童话的不同，比较不同篇目之间的联系或差异，比较不同的体例（章节式作品和独立的短篇故事组合），这就属于学期评价量规特有的评价内容。

四、整本书阅读能力学期评价量规的使用

学期评价量规不仅可以作为评价工具，还能对教师的教与学生的学起到引领作用，要将其嵌入教、学、评的过程，实现“教—学—评”的一致性。

1. 参照评价量规，开展情境任务式学期阅读活动“创设丰富多样的情境、设置富有挑战性的任务”是新课程标准提倡的理念，意在激发学生的学习兴趣，让学生感受到知识的价值。依据学期评价量规，开展情境任务式阅读，可使整本书阅读有趣、有质。如学习五年级下册第二单元“快乐读书吧”

时，教师可根据评价量规创设任务情境：举行中国四大古典名著“云端推介会”。

首先，教师发布本学期读书任务：整本书阅读《西游记》，选读其他三部名著，读完后全班召开“云端推介会”，分为“全书概览、亮点人物、经典场面”

等板块，向观众展示博大精深、立体鲜活的古典名著。“云端推介會”以班级为单位，通过公众号、美篇等形式向社会开放，以带动其他人一起阅读。推介会分为两个阶段：第一阶段，教师带领学生召开《西游记》推介会，要求人人参与;第二阶段，学生自发组织其他三部名著推介会。

师生共同讨论推介会的目标任务：一是让观众对推荐书目进行总体概览，二是以书中最有特点的人物或最具吸引力的场景吸引观众阅读。在组织形式上，学生们提出了许多有创意的想法，如设置“回音壁”，发布观众的点评、读书收获等。

其次，制订阅读计划，分三周完成，每周一个子任务。教师以阅读推进课的形式跟踪指导、评价引领。

最后，将学生的作品、视频等编辑后发布。学生根据“回音壁”的内容查看评价，自我反思并调整，开展第二阶段的名著推介会。

2. 依据评价量规，开展不同层面的学期阅读能力测评阅读测评是一个系统工程，区域、学校、班级、教师、学生，甚至家长都可以参与其中，每个层面应以评价量规为依据开展不同形式的测试活动，使测评更加立体、丰富。一般情况下，班级以表现性测评为主，与阅读活动相结合;区域和学校由于学生数量众多，以书面测评为主。这里的书面测评，不同于传统意义上的纸笔测试，而应强调情境任务的创设，以展示学生整本书阅读的个性化收获和思考为主，如“读经典名著，品百味人生”可拟定如下测试题目：假如你是一位导演，要将《西游记》拍成一部电影，你会怎么拍摄？请写出拍摄思路，注意写明白拍摄内容、角色选取的理由等。

要回答这道测试题，学生要综合考虑全书的内容与精彩的情节，这样才有可能选出拍摄内容;角色选取则要考虑主要演员与人物形象特点的吻合度，量规中的评价要点已嵌入其中。

不管是哪个层面的测评，都不应该将其等同于普通的阅读能力测试，更不能等同于对知识点的考查，而应根据学期评价量规，创设相应的情境任务，关注对整本书阅读效果的评价，关注学生在整本书阅读中的收获。