“新”在哪里

姬文广

《左传》有言：“太上有立德。”太上指的是最根本、最高的境界，即最上等的是树立德行。《管子》中说：“十年之计，莫如树木;终身之计，莫如树人。”由此可见，“立德”“树人”这两个文化符号早就存在于中华文明中，“立德树人”是在中华文化的深厚土壤里生长出来的。

为了落实立德树人根本任务，我们的课程改革需要有所坚守，也需要顺势而为，与时俱进。2022年新版义务教育课程方案和各学科课程标准的颁布，就是课程改革的又一次迭代升级，是对立德树人具体实践的一次新回应，系统地呈现和指向了基础教育育人目标、育人方式、育人载体的新动向、新特征、新表达。

本文试从课程标准之新、课堂教学之新和命题考试之新来做一探析，仅供大家参考。

一、课程标准之新

新版课程方案聚焦课程育人本质，从方向、对象、目标、实施机制和育人方式五个方面，明确了课程建设的基本遵循——坚持全面发展，育人为本;面向全体学生，因材施教;聚焦核心素养，面向未来;加强课程综合，注重关联;变革育人方式，突出实践。其系列革新，主要体现在以下四点。

革新一：确立了课程核心素养

课程核心素养是其育人价值的集中体现，是学生通过学习之后逐步养成的关键能力、必备品格与价值观念。换言之，课程核心素养是指学生在真实情境下的问题解决中所表现出的使命担当、价值判断和能力本领，是学生在学习后和学习前相比发生的差异性的增值表现，是学生穿越课程（学习）之后的新自我。

用核心素养来表述课程目标，使“人”的成长成为课程建设的基本逻辑，实现了以“人”的成长来统领课程目标、课程内容、课程实施和课程评价，从而强化了“目中有人”的课程属性。

核心素养的培养，不能停留在记忆、理解的层面，更需要进入应用、分析、评价、创造的层面;也不能停留在以讲解、训练为主的方式上，而需要转向真实情境下解决问题、完成任务、担负使命的方式。

如果我们改变不了以讲解、训练为主的教学方式，走不进做事、做人这个层面，就难以实现深度学习，难以培养核心素养。学生需要在主题活动中，通过学习获得知识和解决问题，亲历实践、探究、体验、反思、合作、交流等深度学习过程，才能逐步发展核心素养。所以，育人方式必须进行深刻改革。

革新二：研制了学业质量标准

学业质量是学生完成课程阶段性学习后的学业成就综合表现;学业质量标准则是以核心素养为主要维度，结合课程内容，对学生学业成就表现的总体刻画。

换言之，新的学业质量标准是对课程内容的价值在学习者身上的体现进行的等级描述，是对课程目标在学习者身上的达成度进行的等级描述;也可以说是对学习者在穿越课程之后发生的能力增值表现、品格增值表现的刻画，是学生核心素养的具体化、鲜明化、生动化，具有可观察、可测量的特征。因此，学业质量标准是所有过程评价、结果评价与考试命题的总依据。

革新三：追求课程内容结构化

新课标显示了对课程内容结构化的追求。泰勒说，学习经验既不是一门课程所要传授的内容，也不是教师展开的活动，而是“学习者与使他起反应的环境中的外部条件之间的相互作用”。我们对课程内容的传统理解有两种：学科知识和活动经验——都在倡导结构化，结果都不甚理想。现在，需要寻找第三条路——作为课程内容的学习经验及其结构化。学科知识必须根据学生学习和发展需要进行篩选、集约、重组和统合，纳入核心素养培育的内容整体结构，需要努力追求“少而重要”，从而达到“纲举目张”。

本次新课标的一项重要变革，就是跳出了学科逻辑和知识点罗列的窠臼，避免了单纯以活动经验来组织课程，而是以结构化的方式（如主题、项目、任务等）来组织课程内容——引入了大观念、大任务或大主题驱动的问题式学习、项目学习、主题学习、任务学习等教学形式，推动了课程内容的重构性组织。这有益于实现学习内容的“少而重要”和学习效果的“纲举目张”，为学习重点从学科知识走向学科思想、方法、观念，从记忆和理解的低阶层面走向应用与创造的高阶层面提供了渠道和条件，也为深度学习的开展提供了必要基础。

简言之，课程内容结构化，为学生在主动活动中生成素养提供了课程与教学支撑，从而推动了教学实践的变革。需要注意的是，新课标并没有弱化学科知识，而是以核心素养为引领，把学科核心知识融入学科或跨学科的主题、项目或任务等学习活动中，形成横向关联互动、纵向进阶衔接的课程内容结构体系。

革新四：突出了学科实践

新课标突出了学科实践。所谓学科实践，即运用该学科的概念、思想与工具，解决真实情境中的挑战性问题的典型活动。传统教学的典型特征是“坐而论道”，它以听讲、记忆、理解、练习、考试为主要活动形态，可以称其为书本型或认识型的教学方式。实践育人，则是突出学科思想方法和探究方式的学习，加强知行合一，倡导做中学、用中学、创中学，在真实丰富的情境中学会学习、学会创造。究其本质，学科实践是一种学习方式——它超越了传统知识授受的学习方式，强调“源于实践、在实践中、为了实践”，是一种真正的学科探究;强调通过实践获取、理解与运用知识，倡导在实践中建构、创新自己的观念;强调真实的社会性，是理论知识与实践活动相统一、知行结合的学习方式。

为此，各学科新课标在教学建议和提示中都大量增加了实践活动的要求，如观察、考察、实验、调研、操作、设计、策划、制作、观赏、阅读、创作、创造等。

具体来讲，语文学科强调从语文综合学习、语文探究到语文实践，科学学科强调从科学探究到科学实践，历史学科强调从历史探究到史料实证，地理学科强调从地理探究到地理实践，数学学科强调数学探究与模型建构，英语学科强调英语学习活动观，技术学科强调项目学习、工程实践，艺术学科强调创意实践，思想政治学科强调辨析或议题、社会参与，等等。从这个角度上说，落实新课标就是要把这些实践性活动真正落在实处。

二、课堂教学之新

课标“新”了，课堂教学如何“新”？依据课程标准的革新，课堂教学也需要随之发生革新。

革新一：突出育人方式变革的两个原则

在育人方式变革上，需要突出两个基本原则——综合育人和实践育人。世界创新理论的鼻祖熊彼特认为，所谓“创新”，就是要“建立一种新的生产函数”，即“生产要素的重新组合”，就是要把一种从来没有的关于生产要素和生产条件的“新组合”引进生产体系中，以实现对生产要素或生产条件的“新组合”。

那么，如何来有效综合课程中的这些要素，本身就是一种创新。课程的综合最能培养学生的创新精神，让学生成为课程交界处的对话者。各个学科既要坚守自己的边界，还要打开自己的边界。这次新课程改革，就要求每个学科一个学期拿出10%的课时，开发跨学科学习的活动，这强调的就是综合育人。

实践育人体现在哪里？做中学，用中学，创中学，在真实、丰富的情境中发现问题、研究问题、解决问题——新课标的课程目标以核心素养来表达，核心素养的培育需要从学科实践中来，学科实践具有真实的社会性。一旦教学从直接的知识传授走向直面真实的实践探究，学生面对的不再是传统意义上的、停留在纸面上的文字和习题，而是多元的、开放的、充满不确定性和挑战性的社会、自然、人生等元素，课程就会“活”起来、“动”起来。这就增加了让学生体会到“知识是有力量的”“知识在我手中变得有力量”“我是有用的，我是有价值的”的可能性，知识的价值和学习的动力将由此被激发、被唤醒、被强化，每个生命由此也将变得大不同。

革新二：体现教学观念上的四个转向

综合育人和实践育人这两个基本原则要转化为教与学的方式，需要教与学的观念发生四个转向。

1.以记忆、理解为出发点的教学转向以问题解决为出发点的教学。知识只有在问题解决的情境中、在问题解决的实践活动中才能显现出其价值，也只有在此过程中，素养才得以生长。

2.以先学后用为特点的能力培养观转向以做中学、用中学为导向的能力培养观——在“先学”与“后用”之间，即学习知识和实践活动之间，常常隔着一个长长的缓冲地带，甚至到最后也没有“后用”的真正发生——这样容易在学习者潜意识里被赋予“被动”的基调;而做中学、用中学，则是以问题解決的需求和渴望创造的冲动作为原始的拉动力，牵引出知识的学习和应用。

3.以先零后整、碎片积累的组装式学习转向应用驱动、且做且学的整体性学习。这背后的认知逻辑是“从部分出发到整体”还是“从整体出发经由部分再到整体”，或者说是“从精确到综合”还是“从浪漫经由精确再到综合”;缺乏了初期的“浪漫”，“精确”的过程就缺少了动力，“综合”的真正发生也减损了精神和意义。

4.从关注知识的系统性、准确性转向更关注观念建构的深刻性、迁移性——这背后的逻辑是学习的出发点和落脚点发生了变化。掌握知识不是学习的唯一目的，学习是为了构建生命，是为了人的自我实现。

革新三：倡导教学组织上的一个抓手

教与学的观念发生的转向，反映在教与学的实际组织方式上，需要把握好一个抓手——大单元教学。

素养导向下，大单元教学的素养目标包括创意实现、形成美感、确立观念、解决问题、完成任务、制作产品、形成作品、编制方案，而不是了解什么、理解什么。

素养导向下，大单元教学通过一个大观念、大问题、大项目、大任务来统领和组织的一个学习单元，也是一个微课程。

素养导向下，大单元教学遵循“无应用即无学习”的教学原则，教学将通过大任务来承载大观念，以主题、活动、项目等任务的实施来实现对原理、法则、态度等大观念的掌握。

素养导向下，大单元教学之“大”，是指目标阶位属于高阶思维的层面。比如，解决真实情境问题，以产品或作品为导向;教学时间长，通常为一个阶段而非一个课时，常常需要多课时联动，需要教师将多个课时整合在一起来思考、操持;课程要素明显，需要将目标、情境、知识点、课时、学习活动、教师指导、作业、展示、评估整合成一个相对独立的微课程;单元组织强，每个单元都有一个组织者（大概念大观念大任务大问题等）作为“骨架”统摄所有学习活动。

大单元教学的设计，一般来讲，是以“学科观念”为暗线，以“问题解决”为明线，由素养导向的学习目标、引领性的学习主题、挑战性的学习任务、探究性的学习活动、表现性的学习评价为结构性要素，辅以开放性的学习环境和反思性的教学改进。其关键词是：真实情境，问题解决，任务驱动，活动探究，增值表现。其基本特征是：教学从课时教学走向单元重构，从知识点走向学科大概念，从解题练题走向真实问题解决，从情境导入（环节）走向浸入全部过程，从活动插曲（装饰）走向深度进阶探究，从结论为本走向思维外显（表现行为），从教教材走向准备资源（即从传统备课走向课程开发）。

革新四：回归教学改革的一个根本

课堂教学改革的根本因素仍然是教师，是教师的专业发展，是教师对学科知识、学科结构、学科思想和学科精神的把握，是教师对生命发展、人格形成的洞见，以及在此基础上呈现的教学观念和教学行为，教师的情怀、视野、格局、格调。因为课堂教学改革不只是课程与教学的问题，更是学科本质的问题、是生命发展本质的问题;课堂教学不只是“术”的问题，更是“道”的问题。

三、命题考试之新

课标和教学的革新，必将要求命题考试与之匹配。

革新一：引导“做事”，考察“表现”

既然教学将通过大任务来承载大观念，以主题、活动、项目等任务的实施来实现对原理、法则、态度等大观念的掌握，那么命题改革的方向就要从碎片化、点状式测试走向整体性、结构化测试。

测试的过程，也是学生完成一个有思维含量与探究含量任务的过程，或做一件完整且有挑战事情的过程。这种测试更追求用“做事”活动来牵拉、考查学生的认知水平、思维水平、探究水平、做事能力，以及在应对复杂、陌生情境时所表现出来的态度、立场与价值。

这是“做中学”“创中学”思想在考试评价中的体现，也是考试指挥棒应该发挥的导向作用。

革新二：置身“情境”，考察“知识的价值”

既然教学遵循“无应用即无学习”的原则，那么命题思想的基本意蕴就是不论是客观性测试还是主观性测试，考点必须“生长”在产生知识或应用知识的“土壤”中。这个“土壤”就是情境，是问题情境，是真实的问题背景，是以问题或任务为中心构成的活动场域，一般分为生活实践情境和学习探索情境。正是在情境中，显现了知识的来处和去处，显现了学科的价值，显现了学习者认识世界的品格和改造世界的能力。

这是“用中学”“学以致用”“经世致用”思想在考试评价中的体现，也是考试指挥棒应该发挥的导向作用。

革新三：关注“过程”，考察“发展”

既然教学的目标指向素养培育，那么命题改革的方向就要强化对思维过程、探究过程和做事过程的测量和评价，从注重考查记忆理解的结果到注重考查思维过程、探究过程和做事过程的发展水平。指向素养立意的试题更有结构性、整体性、情境性等真实任务的特点;更关注任务的价值导向;更关注思维、探究的动力状况;更关注发展的过程和培育的过程。

这是“有理想”“有本领”“有担当”的育人过程在考试评价中的体现，也是考试指挥棒应该发挥的导向作用。

革新四：引入“新工具”，考察“科学性”

与素养考察相适应，SOLO分类理论（SOLO学业评价方法）和表现性评价将作为新的工具在命题考试改革中发挥作用，以便对学生的发展水平和行为表现进行更科学的测评。需要注意的是，素养的土壤与养分源自知识与能力。没有知识与能力，也就无法孕育素养。

总之，新版义务教育课程方案和课程标准的发布，使我们更加鲜明地看到基础教育课程改革目标指向了培养学生的必备品格和关键能力，特别是培养学生的创新精神和实践能力，并体现出“与其让学生长大以后去创造，不如让学生在创造中长大”的基本意蕴。

新课标、新教学、新命题，是对深入实施“双减”政策提供的課程依据和专业支撑，也是面对世界百年未有之大变局和实现第二个百年奋斗目标的基础性回应。我们期望着，新课标的实施能够带给孩子们更多的光亮，让这光亮唤醒每个生命成长的内在动力，并汇聚成民族的希望之光、未来之光。

（本文系河南省普通高中育人方式改革研究课题“聚焦学业质量标准的高中学科育人方式研究”的阶段性研究成果，课题编号：GZYR2021006）