全日制教育硕士研究生培养条件问题研究
——基于全国61 位专家和管理者的访谈文本分析∗

彭万英

（沈阳师范大学 教师教育学院，辽宁 沈阳 110034）

在2020 年7 月29 日召开的首次全国研究生教育会议上，习近平总书记做出重要指示：“研究生教育在培养创新人才、提高创新能力、服务经济社会发展、推进国家治理体系和治理能力现代化方面具有重要作用……应提升导师队伍水平，完善人才培养体系，加快培养国家急需的高层次人才。”这为研究生教育的进一步发展指明了前进的方向。 同年9 月25 日，国务院学位委员会、教育部印发了《专业学位研究生教育发展方案（2020—2025）》（以下简称“方案”），《方案》中明确提出，要“大力提升专业学位研究生教育质量”。 可见，全日制教育硕士作为专业学位研究生教育的一种类型，其质量提升迫在眉睫。 我国的教育硕士专业学位教育于1996 年开始试办，发展至2021 年11 月，教育硕士招生院校共计185所。 全日制教育硕士研究生教育始于2009 年，招生人数逐渐递增，由最初的年招生不足4 000 人至2018 年超过22 000 人，截止2018 年，已累计招生 112 029 人［1］。 全日制教育硕士研究生教育发展规模的扩大，一方面增加了专业学位在整个研究生培养体系中的比重，另一方面也为中小学、幼儿园等基础教育培养了大批能胜任的师资。 但不可否认，随着其规模的不断扩大，也带来了诸多问题与困境，尤其是许多培养院校并没有把教育硕士研究生的培养与学术型硕士研究生区分开来，导致在培养条件方面，如经费投入、师资等，尤其是双导师的配备、案例库和实践基地的建设等方面没有实质性改变甚至严重不足，从而直接影响了全日制教育硕士研究生的培养质量。 为了更加全面深入地了解全国教育硕士培养院校在培养条件资源层面存在的问题现状，有必要开展全国性的调查与分析，以期针对不同的问题提出相应的解决策略，从而促进全日制教育硕士研究生培养质量的全面提升。

一、文献的可视化分析

以陈超美教授研发的CiteSpace 可视化分析软件为研究工具，选择的文献数据库为中国知网（CNKI）。 检索过程中，以“教育硕士”“教育硕士研究生”为篇名，包含主题词“教育硕士培养条件”以及培养条件相关主题词进行检索，筛选后得到关于教育硕士培养条件研究的中文文献数量共317 篇，导入CiteSpace 可视化分析软件得到相应的文献数据和图谱进行系统的分析。

在中文关键词共现视图中，节点越大则该关键词出现的次数越多，出现的次数越多则表示该领域对其研究的热度越大。 在关键词引用频次上，以提及次数最多并且中心性也最高的关键词“教育硕士”（freq ＝ 134，centrality ＝ 0.66）为中心来进一步研究教育硕士研究生培养的研究热点，可以看出，研究者从教育硕士的培养模式、培养体系、师资队伍、双导师制、实践教学、实践能力以及实践基地等方面对教育硕士研究生培养条件进行研究（见图1）。 以提及次数排名第二的关键词“全日制教育硕士”（freq ＝63，centrality ＝0.33）为中心来进一步研究教育硕士研究生培养的研究热点，可看出，研究者从教育硕士研究生的培养模式、培养体系、师资队伍、双导师制、实践教学、实践能力以及实践基地等方面进行对教育硕士研究生培养条件的研究（见图2）。

图1 “教育硕士”相关关键词共现图

图2 “全日制教育硕士”相关关键词共现图

通过综合分析，并对相关文献进行整合，可将我国近年来对于教育硕士研究生及全日制教育硕士研究生培养条件研究的热点主题分为以下3类：

第一类是围绕教育硕士研究生培养政策和经验方面的研究，代表关键词包括 “培养体系”“政策”等。 对教育硕士研究生培养的基础性研究工作是学者们所关注的重点，主要是从政策、国内外经验等方面进行研究。 从政策角度上，周其国等［2］具体分析了农村教育硕士政策，提出目前教育硕士研究生培养出现经费落实难等一系列矛盾，因此需要重构政策问题，修正政策目标，优化政策方案，强化政策执行，加强政策监控。 刘建银［3］在分析教育硕士研究生多样化培养模式政策的形成过程和原因的基础上，构建了更为合理、可行的我国未来教育硕士研究生培养模式的制度框架。 在国内外经验上，陈兴华［4］分析了美国驻校模式的内在理念、特征及做法，结合我国教师教育实际，在驻校培养管理体制、平衡与动力机制、经费投入与保障体制、培养和培训机构一体化、标准化运行体系等方面，提出构建G-U-S“三位一体”教育硕士研究生驻校培养的框架性构想。 陈丹宇等［5］具体介绍了杭州师范大学“全程·融合·协同”的新型全日制教育硕士研究生培养体系，有效地提高了教育硕士研究生的培养质量，促进了高质量就业，同时也提升了社会的关注度和认可度。

第二类是从培养模式出发，代表关键词包括“双导师制”“实践教学”等。 不断提升教育硕士研究生培养条件，需要具备较为完善的培养模式。学者们更多集中在对于“双导师制”的建设研究。如关尔群［6］从“建立严格的导师资格制度、提高教育硕士研究生指导教师的学术指导水平、建立动态的导师聘任制度”三方面提出了加强教育硕士研究生指导教师队伍建设的思考。 张芳玲［7］分析了我国教育硕士研究生培养中的“双导师制”存在的问题，提出要增加教育实践课程比例，搭建“行业协同”实践教育创新平台，构建师生学习共同体，制定导师考核标准等策略，从而使“双导师制”落地生根，为教育硕士专业学位研究生培养服务。 袁芳和刘涛［8］认为教育硕士研究生的培养必须围绕“教师职业定向性”这一特征展开。 开展“双导师制”，并在此基础上构建实施“阶段互融式”实践教学模式，提升全日制教育硕士研究生的专业实践能力和教师职业能力。 实践教学也是教育硕士研究生培养中的重要过程，对于实践教学的论述大多集中在现状与体系构建上，如苏丹与王光明［9］认为教育硕士研究生培养单位越来越重视实践教学，并将实践教学能力培养放在各培养环节的核心地位，并论述了天津师范大学“见习—实习—学位论文”这一实践教学主线与“关键两翼”全日制教育硕士研究生实践教学体系。 牛晓瑞［10］通过调查分析广西全日制教育硕士研究生对实践教学的满意情况、存在的问题以及问题产生的原因，并提出了改善广西全日制教育硕士研究生实践教学的现状，提高全日制教育硕士研究生实践教学能力的相关建议。

第三类从所需资源出发，教学与实践所需资源为教育硕士研究生的培养提供了外部保障，其中主要关键词是“实践基地”“师资队伍”。 在对“师资队伍”的研究中主要包括对队伍建设与标准等的研究。 李炎芳与但昭彬［11］认为教育硕士研究生教师须以理论的实际运用为中心来组织教学，体现专业学位教学的特点，因此需要建立主体交互式培训体系和专兼职结合的教育硕士研究生专业学位师资队伍，全面提高教师素质。 梁其健［12］认为教育硕士研究生专业学位人才知识能力结构的特点为“双核型”，所以承担培养此类人才的师资队伍的整体知识能力应是以“专业学科理论——教育教学理论、方法与能力”为核心的，以其他所设课程学科知识理论为外围的“双核型”结构。 对于实践基地论述比较多的则是其建设途径，如张怀斌等［13］认为在教育硕士研究生实践基地的操作层面要突破教育知识传授，走向教育知识共生；突破传统学校格局，构建教师学习共同体；突破惯例复制传统，走向理论—实践交融式专业发展思维，从而全面提升教育硕士研究生人才培养的质量与效能。 除此之外，经费投入与教学资源在教育硕士研究生培养条件中也是至关重要的，如丁爽［14］研究了教育硕士研究生培养案例资源库的资源跟踪评价机制，通过资源跟踪评价机制及时、动态地对案例资源进行评价，根据案例资源评价结果为教师和教育硕士研究生推荐高质量的案例资源，并在教师和教育硕士研究生检索案例资源时提供案例资源的有序列表，从而提高教师和教育硕士研究生检索高质量、有价值的案例资源的效率，进一步提高优质案例资源的使用率。 刘猷洁［15］发现了目前教育硕士研究生培养过程中经费不足、课程体系不完善等问题，认为经费投入是培养质量保证的动力来源，完善培养制度，既要多渠道筹措经费，又必须合理配置培养经费。

可见，从上述关键词分析来看，研究主题一直较为集中，研究热点在对“教育硕士”层面的研究相对丰富，包括对其“培养模式”“双导师制”“师资队伍”“实践基地建设”以及“实践教学”等单一层面的研究。 而对“教育硕士培养条件”等关键词进行整体分析的研究较少，多数都是从培养条件的某维度进行，研究方向有待进一步扩充，尤其缺乏对全国教育硕士研究生培养条件的整体性综合调查。 因此，本研究在综合考量上述学者研究成果的基础上，在全国教指委的支持下，选取了全国从事教育硕士培养工作的61 位专家及管理者进行深入访谈，运用了博易数据挖掘平台DiVoM⁃iner®进行了内容编码，分析了全日制教育硕士研究生培养条件存在的问题，在此基础上提出了具体改进建议。

二、研究方法

（一）研究样本选取情况

本研究采用的访谈调查法，主要围绕培养条件4 个核心要素（双导师制、师资、经费、教学资源）进行存在问题、原因及解决策略的访谈调查。访谈提纲是在全国教指委组织的专家集体讨论基础上确定的。 访谈调查启动于2017 年5 月，分别抽取了全国教指委委员20 人和全日制教育硕士研究生培养院校的各级管理者41 人，总计61 人，涉及22 个省、自治区、直辖市（湖北、河南、北京、黑龙江、辽宁、上海、吉林、山东、河北、天津、安徽、广东、江苏、江西、浙江、甘肃、福建、陕西、云南、新疆、贵州、重庆）；调查者所在院校情况：师范类45所，非师范类12 所，实践基地4 所；地方院校50所，部属院校 11 所。 同时，61 名访谈对象的职称、职务、从事教育硕士研究生管理工作年限、对全日制教育硕士研究生培养现状的了解程度等个人情况如图3 所示。

图3 调查对象个人情况

（二）内容分析法

内容分析法是一种以客观、系统、定量的方式测量变量的研究方法，将文本或其他形式的符号进行编码、分类、语义判断即形成可供统计分析之用的研究方法［16］。 本研究借鉴内容分析法，运用博易数据挖掘平台 DiVoMiner®对61 位专家和管理者的访谈内容进行了分析处理。 具体流程包括建立访谈文本数据库、制作编码簿、内在信度测试、正式编码、质量监控、统计结果呈现6 个环节。该平台提供了为保障访谈数据分析质量的多种机制，例如编码员间信度的前测方法、可在线随时监管编码员效率和编码准确度的绩效监督机制等［17］。 通过这些监控机制，可最大限度地减少由于操作或研究人员带来的误差。

按照访谈提纲设计的维度，并结合访谈内容及相关研究文献，设置了本研究的具体文本类目（见表 1）。

表1 访谈文本类目设置一览表

本研究根据霍尔斯蒂指数［18］得出最终2 位编码员之间信度结果为0.90。 同时，把人工编码与机器编码进行比对，计算出编码员与机器编码之间的复合度为0.82，显示信度优异。

三、结果分析

很多访谈对象认为，虽然全日制教育硕士研究生的培养已经取得了较好的成绩，但在师资队伍建设、教学资源配置和经费投入等方面，并没有跟上教育硕士研究生教育的发展速度。

（一）存在问题的总体分析

在访谈调查中发现，认为师资力量相对薄弱的人数最多，占32.4%；认为教学资源匮乏的人数占24.7%；认为双导师制落实不到位的人数占23.2%；认为经费投入不足的占19.7%。

同时，对存在问题进行词云分析的关键词设定，结果显示全日制教育硕士研究生培养条件存在的问题中，选择频次在10 人以上的问题从高到低依次是：教师、导师、指导能力、师资水平、经费、教学资源、师资队伍结构、实践导师参与度、双导师之间的沟通、双导师的考核、校内导师的基础教育经历和背景。 说明上述这些问题是教育硕士研究生培养条件中存在的重要问题所在。

具体问题分析如下：

第一，在师资力量薄弱方面，一方面表现为师资水平参差不齐，教师资源不均衡。 如师范院校的师资水平普遍高于非师范类院校，创设时间较长的主干学科的专业领域师资要比新建领域非主干学科专业领域师资强，部分培养院校的教师学历及职称偏低、教学和研究能力偏低。 另一方面表现为教师队伍结构性失衡，双导师数量配备不足，存在大量学术学位研究生导师兼做教育硕士研究生导师的现象；同时，具有基础教育和中职教育实践经验、掌握学科教学法、具有教育学专业背景、能够胜任实践教学的教师数量也存在不同程度的短缺。 这些问题在非师范类院校表现尤为突出。

第二，在教学资源短缺方面，通过访谈发现，教学资源中的课程资源、图书资料等方面不存在大问题，能够满足教育硕士研究生培养的日常需求，校内实训场室和设施设备虽然数量不多或者做不到专用，也基本能够在全校范围内共用。 但是在实践教学基地、案例库资源方面存在的问题较为突出。 受访者认为，在实践教学基地方面，教育硕士研究生的实践教学基地建设标准不规范、不统一，有些教学基地只是挂个牌子，没有真正将实践基地用好、用活；有的学校实践教学基地不足，各专业领域的实践教学基地运行机制不均衡。在案例库资源方面，认为缺乏优质的案例资源，案例库建设滞后，现有的案例库资源没有充分共享，教师编写和使用案例资源的能力比较欠缺。 也有一部分受访者认为，总体上师范院校具有优势，而非师范类院校教学资源投入不足。

第三，在双导师制落实不到位方面，认为双导师遴选与考核标准学术化的人数最多， 占30.9%；认为校内导师与实践导师之间缺乏沟通的占26.5%；认为校内导师与基础教育实践脱离的占22.1%；认为实践导师参与程度低的占20.6%。 受访者普遍认为，教育硕士“双导师”的培养机制和管理体制不够健全，或者没有真正落实，部分院校的双导师遴选和考核标准与学术型导师一致，没有体现教育硕士研究生培养特色，片面追求学术特质，或缺少对实践导师的遴选与考核评价机制，一方面导致校内导师忽视对基础教育和中职教育的关注与了解，不能很好地把理论和实践结合起来，缺乏对学生实践能力的有效指导，甚至有的导师把教育硕士研究生等同于学术型研究生进行培养，偏离了教育硕士研究生的培养目标定位；另一方面导致实践导师积极性不高，实际参与教育硕士研究生培养的程度不高，一般只停留在实践教学指导和在论文评审与答辩层面上。 同时，校内导师与实践导师缺乏相互沟通与了解，绝大部分教育硕士研究生的双导师甚至不认识，更谈不上对学生的合力指导。

第四，在经费投入不足方面，经费投入不足是各培养院校普遍存在的现象，较为突出的表现是实习实训等实践教学经费和导师指导经费不足。受访者认为，经费投入不足存在的问题，一方面表现为实习实训等实践教学经费不足，全日制教育硕士研究生要求的实践教学时间较长，需要的经费自然比学术型硕士研究生所需经费更多，但各高校对教育硕士研究生的实践经费支持并没有倾斜，尤其是对实践基地的投入较少或者根本没有，导致实践教学很难落实。 另一方面，对导师尤其是实践导师的指导经费没有落实或经费较少，导致双导师的工作积极性不高，对学生指导不到位。

（二）存在问题的具体分析

1. 根据访谈对象所在学校不同情况的分析

分析发现：认为师资力量相对薄弱的，地方院校、非师范类院校的受访者占比相对较高；认为双导师制落实不到位的，部委院校、师范类院校的受访者占比相对较高；认为经费投入不足的，地方院校、非师范类院校的受访者占比相对较高；认为教学资源短缺的，部委院校、非师范类院校的受访者占比相对较高（见表2）。 可见，综合来看，师资队伍和经费投入问题在诸多地方院校和非师范类院校表现得更为突出；而在双导师制的问题上，大多数部委院校和师范类院校落实得并不到位；在教学资源的配置方面，大多数部委院校和非师范类院校的表现不尽如人意。

表2 培养条件存在问题与受访者所在学校情况交叉表

同时，按院校审批批次与培养条件存在的问题进行交叉分析发现存在的首要问题分别是：认为双导师制落实不到位的包括第一批和第二批；认为师资力量相对薄弱的包括第一批和第二批；认为经费投入不足的包括第二批和第三批受访者（见表 3）。

表3 培养条件存在问题与受访者所在学校不同审批批次情况交叉表 单位：%

按所在城市性质与培养条件存在的问题进行交叉分析发现，省会城市、非省会城市及直辖市3类对培养条件存在问题的看法基本一致，均认为首要问题是师资力量相对薄弱，排在最后的问题是经费投入不足问题。 稍有不同的是，非省会城市和省会城市认为教学资源匮乏排在第二位，而直辖市认为双导师制落实不到位排在第二位（见图 4）。

图4 培养条件存在问题与学校所在城市性质的交叉图

按学校主管部门与培养条件存在的问题进行交叉分析发现，地方院校与部委院校对培养条件存在问题的看法排序完全一致，均认为首要问题是师资力量相对薄弱，第二位是教学资源匮乏，第三位是双导师制落实不到位，最后一位是经费投入不足问题（见图5）。

图5 培养条件存在问题与学校主管部门的交叉图

按院校类型与培养条件存在的问题进行交叉分析发现，师范类院校、实践基地院校对培养条件存在问题的看法排序一致，均认为首要问题是师资力量相对薄弱，其次是双导师制落实不到位和教学资源匮乏，最后是经费投入不足问题；而非师范类院校除第一位是师资力量相对薄弱与其他两类院校相同外，第二位是教学资源匮乏和经费投入不足，排在最后的是双导师制落实不到位（见图 6）。

图6 培养条件存在问题与院校类型的交叉图

按院校审批机构与培养条件存在的问题进行交叉分析发现，全国教指委审批和其他院校对培养条件存在问题的看法排序基本一致，均认为首要问题是师资力量相对薄弱，其次是教学资源匮乏和双导师制落实不到位，最后是经费投入不足问题；而自审或省审院校除第一位是师资力量相对薄弱与其他两类院校相同外，第二位是教学资源匮乏和经费投入不足，排在最后的是双导师制落实不到位（见图7）。

图7 培养条件存在问题与审批机构层次的交叉图

2. 根据访谈对象所在学校不同情况的分析

按职称与培养条件存在的问题进行交叉分析发现，正高级和其他职称人员对培养条件存在问题的看法排序基本一致，均认为首要问题是师资力量相对薄弱，其次是教学资源匮乏，最后是经费投入不足问题；而副高级职称者认为第一位是师资力量相对薄弱，第二位是经费投入不足，排在最后的是双导师制落实不到位和教学资源匮乏（见表 4）。

表4 培养条件存在问题与职称的交叉表

按教育硕士研究生职务与培养条件存在的问题进行交叉分析发现，参与全国教指委工作者和教育硕士研究生导师对培养条件存在问题的看法一致之处是均认为首要问题是双导师制落实不到位；从事学校管理工作者和参与全国教指委工作者均认为首要问题是师资力量相对薄弱；三者均认为排在第二位的是教学资源匮乏，排在最后的是经费投入不足（见表5）。

表5 培养条件存在问题与职务的交叉表

按从事教育硕士研究生管理工作年限与培养条件存在的问题进行交叉分析发现，从事教育硕士研究生管理工作年限无论长短对培养条件存在问题的看法一致之处是均认为首要问题是师资力量相对薄弱；其次6 ～10 年和5 年以下的均认为排在第二位的是教学资源匮乏，而11 年及以上的认为排在第二位的是双导师制落实不到位（见表6）。

表6 培养条件存在问题与从事教育硕士管理工作年限的交叉表

按对全日制教育硕士培养现状了解程度与培养条件存在问题进行交叉分析发现，非常了解和一般了解对培养条件存在问题的看法一致之处是均认为首要问题是师资力量相对薄弱，认为排在最后的是经费投入不足；而比较了解的认为首要问题是经费投入不足；比较了解与一般了解认为排在第二位的问题是教学资源匮乏；非常了解认为是排在第二位的问题是双导师制落实不到位；而比较了解的认为师资力量相对薄弱排在最后（见表 7）。

表7 培养条件存在问题与对全日制教育硕士培养现状了解程度的交叉表

四、改进建议

通过对全日制教育硕士研究生培养条件存在问题归因的词云进行分析发现，认为制度缺失是造成培养条件问题的首要原因，占比为21.7%；第二位是教育硕士研究生导师遴选与考核标准学术化倾向严重，占比为11.4%；排在第三位的原因有两项，分别是对教育硕士研究培养工作要求低和重视不够，占比为11.0%。 其后依次为质量保障与监控机制和体系不健全，占比为9.6%；经验不足的占比为8.5%；对师资培训少的占比为7.4%；部分学校和教师观念陈旧，仍然沿袭学术型硕士研究生标准的占比为5.5%；培养院校与基础教育一线缺乏实质性合作的占比为5.2%；教师的工作积极性低的占比为4.0%；教育硕士研究生教育社会认可度较低的占比为2.6%；教师工作精力投入不足的占比为2.2%。

通过对全日制教育硕士研究生培养条件存在问题解决策略的词云进行分析发现，选取频次在10 以上的要素共计13 项，排在第一位的策略是加强双导师队伍建设，占比为14.1%；第二位是完善相关制度建设，占比为13.6%；第三位是增加经费投入，占比为10.9%；第四位是提高教育硕士的社会认可度，占比为9.5%；第五位是加强经费的合理使用，占比为8.1%。 其后依次是转变传统观念、明晰教育硕士的特殊性，占比为7.4%；建立教育硕士研究生质量保障与监控体系，占比为6.0%；加大优秀典型院校成功的经验分享与学习，占比为5.5%；建立和完善区别于学术型的双导师考核标准，占比为4.9%；加大对新审批院校和新任导师的培训力度，占比为4.6%；提高政府对教育硕士研究生教育的支持力度，占比为4.6%；加强校内导师与兼职导师的沟通与交流，占比为3.9%；加强培养院校与实践基地的实质性合作，占比为3.2%，等等。

基于以上分析，结合全国教育硕士研究生培养的实际工作现状，提出如下改进建议：

（一）各级政府部门加大支持力度

国家与地方政府均要重视对全日制教育硕士研究生的培养，加大支持力度，出台相关支持政策，增加经费投入，加强对各院校培养条件资源的评估与监控，为各培养院校搭建经验交流分享平台。 同时，继续发挥全国教指委的统领作用。 首先，进一步研制实践基地建设标准，规范实践基地行为，使各培养院校尤其是新增院校、非师范类院校能够明晰今后实践基地建设的工作目标与标准。 其次，进一步研制实践导师选拔与考核标准，推动各级教育管理部门把实践基地和实践导师参与教育硕士研究生培养工作纳入单位绩效考核和个人评职晋级的范围，充分调动基础教育一线学校和教师参与教育硕士研究生培养的积极性。 最后，加强案例库及案例资源建设，可以分学科举办案例编写培训，以提高案例资源的数量与质量。

（二）高校构建多维度监控机制

各培养院校尤其是部委院校和师范类院校应克服教育硕士培养中的学术化倾向，加强相关管理制度建设，加大对教育硕士研究生师资的培训力度、提高师资水平。 提高教学资源的配置和教育经费的投入与使用效率，避免教育资源的浪费，加强对教学资源和经费投入与使用的监控，对经费的支出进行严格审计，解决经费乱用（不够用和花不完）的情况，实现专款专用。 完善多维度监控体系，按照遴选与考核标准，加强导师队伍建设，一方面，调动校内导师在工作中的积极性和专注度，改革激励机制（职称评定、绩效工作鉴定）；另一方面，加大对实践导师的聘用与监管力度，加强实践导师对教育硕士研究生的指导力度和积极性，完善实践导师与校内导师协调指导的机制。

（三）教师转变观念积极投入

在教师个体层面，校内导师要积极转变观念，明晰教育硕士研究培养的目标定位，注重实践性，保证精力的投入，积极深入幼儿园、中小学和中职教育一线，密切与实践导师的联系，与实践导师共同商定教育硕士研究生的具体培养方案，及时邀请实践导师共同参与教育硕士研究生的课程教学、论文开题、答辩等各个环节，切实发挥双导师协同育人的功效。