中国特色的高校国际组织人才培养模式：特征、挑战与应对∗

储昭卫

（浙江大学 公共管理学院／中国科教战略研究院，浙江 杭州 310058）

随着综合实力的增长，我国在全球治理中的角色地位迅速上升，对国际组织人才的需求愈发迫切。 一方面，以“一带一路”倡议和“人类命运共同体”理念的提出为标志，试图为全球发展提供更多的“中国方案”；另一方面，需要通过参与全球治理为中华民族伟大复兴争取稳定的外部环境［1］。 国际组织是制定和完善国际规则、执行国际资源分配、促进争端解决、开展国际议事的重要平台，是当今世界各国参与全球治理、争取应得利益、传播发展理念的重要途径［2］。 我国虽然因会费缴纳比和人口总数高而获得了较高的法定员额人数，但任职代表性不足、任职范围集中、任职进入途径单一等问题突出［3］，严重制约了我国通过国际组织参与全球治理的意愿、能力和效果。 面对参与全球治理的愿望高涨和国际组织人才不足这一矛盾，近年来在政策的支持下，大量院校如火如荼地开展人才培养工作，探索中国特色的高校国际组织人才培养模式。 当前的学术讨论主要集中在人才能力解读和域外经验介绍上，那么我国高校现有的国际组织人才培养实践有何特征？ 面临哪些突出挑战？ 如何进一步构建高质量的培养模式？ 探索上述问题，有助于高校构建高质量的中国特色的国际组织人才培养模式，消除我国通过国际组织参与全球治理的人才储备瓶颈。

一、我国高校国际组织人才培养的历史探索

国际组织人才包含职员（employee）和官员（officer）两种：“职员”也被称为“国际公务员”，需服务于国际组织而不能作为本国政府的联络人或代理人，包括一般人员（general）、业务人员（pro⁃fessional）、司级人员（director）和高级官员（upgra⁃ded）4 类；“官员”通常是执委会和理事会成员，作为本国政府代表参与国际组织活动［4］。 由于仅有业务人员是在代表性原则下面向各国公开招聘，司级人员和高级官员是任命、竞聘和选举产生，因此狭义上高校培养的国际组织人才是指“能够胜任国际组织工作的业务人员”。 追溯我国高校国际组织人才培养的历史，可将其总结为精英教育、局部探索和大规模培养3 个阶段。

（一）翻译人才培养为主，精英教育阶段

1971 年，以我国恢复在联合国的合法席位为标志，拉开了我国通过国际组织参与全球治理的序幕。 此后直到二十世纪九十年代末，受制于综合国力，我国在国际组织的任职人数少、职务低、影响力小的情况十分突出。 1979—1993 年在北京外国语大学开设了联合国译员训练班，从全国选拔学员进行为期2 年的外语培训，首次选拔和开班仪式由联合国副秘书长亲自主持。 这一阶段呈现出明显的精英教育特征：学员选拔强度高、培养人数少、学成后对口推送至联合国翻译部门等。

（二）官员推送为主，局部探索阶段

1993 年后，翻译人员短缺的问题得到了极大缓解，但国际组织代表性不足的问题依然存在，因此我国积极提名和推送政府官员前往联合国等国际组织任职。 1998 年，我国推荐赵厚麟竞选国际电信联盟标准化局局长一职，是我国首次参与联合国分支机构高级官员的竞选。 2006 年，我国提名陈冯富珍担任世界卫生组织总干事并获得成功，这是我国首次参与联合国专门机构行政首长竞选。 纵观1993—2010 年间，我国通过政府推荐的方式使一批经过锻炼的高级官员成功进入国际组织任职。 在人才培养方面，大量学校建立了外语和国际关系等相关学科，上海外国语大学还于2007 年开设了“国际公务员基地班”，成为国内首个以国际组织人才为培养目标的本科学位项目。总体上，高校对国际组织人才培养的重要性认识还有不足，以局部的探索性人才培养为主。

（三）全面开花，大规模培养阶段

2010 年后，随着综合国力的增强，我国在联合国缴纳的会费比例从 2007—2009 年度的2.05%迅速攀升至2019—2021 年度的12.01%，在联合国的法定员额人数也随之飙升［5］。 因此，改善国际组织代表性和参与全球治理的意愿也明显增强，政府开始重视和鼓励国际组织人才培养，并出台政策予以推进。 2010 年6 月，中共中央和国务院印发《国家中长期人才发展规划纲要（2010—2020 年）》，指出“要积极支持和推荐优秀人才到国际组织任职”。 2010 年7 月，国家中长期教育改革和发展规划纲要工作小组办公室颁布《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020 年）》，要求“培养大批具有国际视野、通晓国际规则、能够参与国际事务和国际竞争的国际化人才”。 此后，国务院、中组部、外交部、教育部、留学基金委等也都陆续出台配套政策，在此背景下，大批高校先后开设了国际组织人才培养项目。 如表1 所示，根据项目的规模和管理、选拔考核等特点，可将高校的国际组织人才培养项目归纳为主修学位型、辅修学位型、证书课程型和训练求职型4 类。

表1 国内高校开设国际组织人才项目举例

二、我国高校国际组织人才培养模式的特征

提炼培养模式的特征是分析其发展现状，识别关键挑战并提出应对方案的前提。 从概念上来看，培养模式是“为了实现特定人才培养目标，在一定的教育理念的指导和培养制度的保障下所设计的，由若干要素组成的人才培养的理论模型和操作样式”［6］。 为了清晰说明具体特征，可以从培养模式的3 个关键构成要件——教育理念、培养目标以及管理机制出发，展开系统阐述。

（一）教育理念：关于“应然状态”的2 个维度

教育理念是教育主体在教学实践及教育思维活动中形成的关于“教育应然”的理性认识和主观要求，对教育实践活动具有引导定向的作用［7］。 国际组织人才培养是典型的“需求拉动”，作为人才需求方的国际组织会通过招聘公告、官员履历表和相关文件透露人才选任偏好。 实践中，我国高校在研究国际组织人才需求的基础上对国际组织人才的“应然状态”形成了特定认识，并在人才培养质量和规模、人才的知识和能力构成2 个维度上内化为截然不同的教育理念。

人才规模和质量上可以归结为培养对象“精英化”与“大众化”两种理念。 持“精英化”教育理念的主体认为国际组织人才是需要通过“拔尖式”专门培养的高级人才，在培养前开展“强选拔”、培养过程中实施“强淘汰”、培养结束后进行“强推送”。 如北京外国语大学明确指出“通过论文写作、中、外语演讲比赛、业务水平综合测试、中华才艺、心理素质、合作精神等多层次的全面考核，每年录取约30 名优秀拔尖本科生进入项目学习”；对外经济贸易大学和广东外语外贸大学综合高考、专业笔试和面试进行选拔，每学年实施一次分流淘汰；四川外国语大学和对外经济贸易大学制定了详细的人才培养、选派和推送机制，以提高学生进入国际组织任职的比例。 而“大众化”的教育理念则认为国际组织人才具有多样化、多层次和大规模的特征，需要在高校和社会的开放系统中进行培养［8］。 其典型特征是较弱的选拔机制和较大的培养规模，如浙江大学“国际组织与国际发展特色辅修班”和清华大学“国际组织人才训练营”等，都具有招生规模大、选拔机制弱且无分流淘汰的特征。

知识和能力结构维度上可以归结为培养过程“学科化”与“泛学科化”两种理念。 学科是研究领域和知识体系分化的结果，“学科化”是按照学科标准进行学科建设、开展学科建制并实现学科独立的过程，“泛学科化”则强调跳出学科情境而采用多学科方法、理论和视角来解决实践问题［9］。 具体到国际组织人才培养中，“学科化”主张围绕特定学科形成建制和知识体系以培养专门能力，如国际组织学院建设往往依托国际关系、国际政治和国际贸易等成熟学科的知识体系展开，能力上“促长板”，呈现出“专才型”培养导向。 从培养实践来看，“学科化”的理念要求非本专业学生“转专业”或满足“跨专业课程”修读门槛，如对外经济贸易大学的国际组织人才基地班需学生转入国际经济与贸易专业学习。 “泛学科化”则认为国际组织人才培养应摆脱学科建制的束缚，培养学生运用跨学科或多学科知识解决复杂问题的能力。 在培养过程中，“泛学科化”理念更重视学生核心素养提升和视野拓展，能力上“补短板”，呈现出“通才型”培养导向。 如上海外国语大学国际组织人才研究生项目共有22 学分，其中基础能力（沟通、科学思维和方法）、视野拓展、专业方向分别为8、10、4 学分，同时设计学分冲抵规则以避免修读内容相近课程。

（二）培养目标：对“国际组织需要什么人才”的4 种认识

在人才培养实践中，教育理念会进一步表征为培养目标，从而具体指导资源配置和教学活动。根据责任主体对“国际组织需要什么人才”这一既定目标的理解，其培养资源的投入方式和范围逐渐分化形成了如表2 所示的4 种认识：（通才型）精英人才观、（专才型）精英人才观、能力特质观、开放系统观。

表2 国际组织人才教育理念与培养目标的关系组合

“精英人才观”认为“国际组织人才”是一类具有高学历、良好教育背景和跨国学习经历的精英人才［10］。 这一判断与联合国系统高级领导人的背景履历高度契合，因此接受者甚广，对国际组织人才培养的研究和实践影响较大［11］：一方面，大量学者关注欧美顶级高校相关学科高学历人才的培养［12］。 另一方面，国内最早尝试国际组织人才培养的高校都以培养硕士或本硕贯通人才为目标，并与欧美知名院校密切合作。 根据对人才能力和知识的认识差别，“精英人才观”又有两种具体培养目标：一种是通才型精英，强调知识跨学科和技能多学科化，如北京大学国际组织与国际公共政策本科要求学生广泛修读国际法、国际政治、文化比较、国际经济和公共政策分析与模拟等多学科内容；一种是专才型精英，强调围绕专业方向开展国际组织学习，如北京外国语大学国际组织学院的“外语+国际组织知识+国际组织实践”培养模式。

“能力特质观”认为“国际组织人才”是具备价值观、跨文化沟通能力和管理能力等特定能力特质的一类人才，人才培养过程要严格围绕上述特质展开［13］。 虽然不同学者的研究结论并不一致，但都认为国际组织人才需要具备价值观、语言能力、跨文化能力、专业储备等几种特质［14-15］。针对国际组织对职员的要求，可以通过专门课程、专题训练和讲座等方式培养对应的能力特质。 综合性大学的学科丰富、学生综合素质较强，因此更青睐“能力特质观”，如浙江大学外国语学院的“国际组织与国际发展特色辅修班”、西北工业大学外国语学院开设的“国际组织人才培养创新实践项目”分别围绕国际组织和联合国可持续发展目标（SDGs）开展专门能力特质的强化学习。

“开放系统观”认为“国际组织人才”既非某一类专业人才，也不是具有某些能力特质的群体，而是开放的、面向整个社会的一种职业选择。 这种目标观暗含着将国际组织任职作为职业理想的先决条件，激发广大学生的兴趣成为了人才培养的关键［16］。 因此，部分高校将培养目标简化为激发学生择业兴趣、了解雇主用人需求、提升求职技巧等，如清华大学和南开大学等由就业指导部门开设了国际组织人才训练班，专门提供面试培训、外语集训和职业发展规划等帮助。

（三）管理机制：资源配置的3 类主体

管理机制是责任主体在教育实践中探索出的资源配置方式，决定着培养目标执行情况，也是人才培养建制化的结果。 我国高校共探索出3 类责任主体支配教学和服务资源，并具体组织和执行人才培养过程的管理机制。

第一类是精英院系或荣誉学院主导，以培养拔尖型、高学历且能够胜任国际组织工作的“精英人才”为目标。 在学校内部单独设立一个与专业院系并行的培养单位，以教学实验班和人才培养特区的形式呈现，在校内进行生源的“强选拔”，并拥有一定特权和特殊教育资源。 如上海外国语大学卓越学院，是对校内优秀学生进行“精英培养”的荣誉学院，入选卓越学院国际组织人才项目的学生需通过严格选拔和动态淘汰，培养中全程依托校内外语、政治、金融等优势学科的教学资源。 西南财经大学国际商学院的国际组织人才项目则是以院内主导的“准精英人才”培养模式，在校内选拔优秀本科生组成虚拟班级，入选学生可获得语言强化、职业规划、导师指导、优先保研、海外学习资助等一系列支持措施。

第二类是专业院系主导，以培养特定专业方向或提高专门能力素质，从而使学生胜任国际组织工作为目标。 通常由专业院系提供教育教学资源，执行课程设计、师资组成、学生管理、规则解释等具体任务。 如四川外国语大学、广东外语外贸大学、西安外国语大学、浙江大学等的国际组织人才培养项目的核心课程和师资均依托专业院系，同时调动校内外相关资源给予支持。

第三类是学生就业指导中心、教务部、校团委、研究生院、国际交流与合作部门等校级平台主导，以激发学生的国际组织就业意愿，提高学生的国际组织就业技巧和能力为目标。 校级平台在资源整合与信息渠道上有一定优势，更了解学生的就业意愿，能够针对性开展培养工作。 如清华大学全球胜任力中心以提升校内学生的全球胜任力为主要任务，开设国际组织工作坊和专题讲座，与本身职能契合，服务对象更明确，更容易吸引有相应职业理想的学生。 郑州大学校团委、南开大学学生就业指导中心、北京大学研究生院均举办过类似培训或竞赛。

三、高校国际组织人才培养面临的挑战

如上所述，我国高校已经初步探索形成了具有明确教育理念、特定教育目标和相应管理机制配置资源的培养模式。 这些培养模式的建立虽然在数量上解决了国际组织人才储备的缺憾，但在人才培养质量上还面临着较大挑战，突出表现为人才培养模式趋同、培养要素不完整、培养目标偏离预期、培养功能出现漂移。

（一）人才培养缺乏战略规划，培养模式趋于同质化

我国在国际组织代表性不足的另一个原因是人才供给同质化，使人才推送途径无法拓展，向上流动能力不足，压缩了代表性的提升空间。 而人才供给问题的根本原因是缺乏人才培养的战略规划，导致不同的教育理念无法贯彻实施，培养模式中的培养主体、办学资源和教学内容趋于同质化。

第一，参与高校以外语和财经类院校为主，导致培养主体同质化。 如表1 所示，当前举办学位型国际组织人才培养项目的高校主要为外语类和财经类院校，而综合性高校则主要以辅修课程、证书课程和训练营为主，非外语、政治和财经类行业特色型高校则几乎不参与国际组织人才培养工作。 实际上，外语财经类院校的学生具有专业知识和外语能力优势，但综合性高校的国际知名度更高、学生综合素质更出众、学科构成更加多元，更有可能培养出具备团队合作能力、领导力和广阔视野的领袖人才。 而非外语财经类行业高校在特定技术领域基础深厚，具有领域知名度高、信息渠道广、校友资源与国际合作网络丰富的优势，在培养专业特长和定向推送人才上潜力巨大。 如南京信息工程大学拥有全球排名第九且规模最大、国内唯一的“双一流”建设学科——气象类学科群，与联合国下属国际气象组织在科研和人员培训上合作密切，在培养和推送本校学生进入国际气象组织实习和任职，提升中国全球气候治理能力上理应责无旁贷。

第二，学科建制和师资以外语和政治学类为主，导致办学资源供给同质化。 从学科建制来看，主要以外语类、国际关系和经济管理类学科为依托，任课师资和学生也以上述学科为主。 导致办学过程中无法吸纳其他专业资源，对师资水平、生源质量、推送渠道和培养质量的提高形成了一定挑战。

第三，知识体系和教学方式缺乏革新，教学内容趋于同质化。 由于高校缺乏国际组织人才培养经验，因此直接采用外语、国际关系和国际经贸专业内容作为核心课程有利于降低改革成本并加快培养进程。 实际上，国际组织任职对学生的国际议题敏感性、主动性、沟通能力、问题解决能力要求较高，传统的以知识传授为主的课程体系在内容上高度同质化，无法面向国际组织需求锻炼学生的高阶思维，并补足知识盲区。

（二）办学资源匮乏，培养模式的构成要素不充分

办学资源是培养模式运行的基础，国际组织人才培养模式依赖于师资、课程和实践等重要资源。 高校办学资源不充足集中体现在师资、课程和实践三方面，会导致培养模式不完善进而难以达成既定培养目标。

第一，缺乏高质量师资团队，尤其是缺乏具有国际组织任职经验的师资参与培养过程。 国际组织人才培养是一项综合性活动，既需要相关专业师资培养学生的知识、能力和价值观，更需要有经验的师资在教学过程中打开国际组织运行的“黑箱”，让学生真正体会到国际组织任职的差异和难点。

第二，缺乏高质量课程体系，教学方式落伍。课程是培养学生知识和能力的关键，良好的课程体系应紧跟国际热点话题和国际组织重要议程，锻炼学生的政治敏锐性和共情能力，帮助学生认识国际组织运行的关键机制。 教学方式要能够培养学生运用相关知识和沟通能力调动政治网络以解决复杂国际问题的能力，降低学生在国际组织实习和任职的试错成本。

第三，缺乏高质量实践资源，未能对本土化资源进行充分开发利用。 国际组织人才的培养需要充分的实践锻炼，国际组织实习和出国交流是培养学生的重要途径。 针对海外实习交流覆盖面和参与深度有限的问题，高校应提倡“在地国际化”：充分利用校内国际资源开展跨文化活动和模拟活动，借助国内的社区服务、联合国项目、政府合作（环境保护、扶贫、教育问题）来丰富学生的社会服务履历，证明自身在能力上胜任，在价值观上契合联合国要求。

（三）实践路径依赖，培养目标偏离预期

由于思维惯性、改革成本和国际视野局限，在国际组织人才培养过程中极易产生路径依赖。 胜任力是人才在工作中取得优秀绩效的深层次特征，正确刻画国际组织人才胜任力是实现人才培养目标的前提。 而现实中，路径依赖使高校对国际组织人才的胜任力认识不足，最终导致培养目标偏离预期。

第一，由于历史原因和社会习惯，社会上对“国际组织”的概念和用人机制认识不全面，导致培养目标的设计缺乏包容度。 首先，长期以来，我国在国际组织中参与程度较低，对国际组织用人规则缺乏了解，如联合国系统中通过YPP（Young Professionals Programme，联合国青年专业人员考试）的人员需要在“人才库”中等待数月到两三年不等，而高校往往忽视这一机制对毕业生求职造成的不便利和曲折性，缺乏相应的缓冲措施设计。其次，由于对“官方”这一概念的固有认识，导致社会仅仅将联合国作为“正规的”和“官方的”国际组织，而当前全球国际组织数量高达6.7 万个，国内对大量非联合国系统的政府间国际组织和非政府间国际组织的人才缺口关注不足。 此外，忽视从“接受国际组织人才培养”到成长为“国际组织人才”的长期性和不确定性，培养体系缺乏弹性，对无法进入国际组织实习和任职的学生缺乏培养和分流安排。

第二，由于历史上外语人才缺乏、专业人才外语能力不足和中央部委缺乏全球治理经历，使高校无法全面认识国际组织人才的“专业能力”，导致人才培养过程设计与培养目标脱节。 首先，国际组织虽然将汉语纳入法定工作语言，但以欧美国家主导的国际组织仍以英语、法语和西班牙语为工作沟通语言，而历史上外语人才匮乏和外语能力不足的经历进一步固化了国际组织人才是“外语人才”的认知烙印。 因此，外语在人才培养中的重要性远高于其他能力，甚至仅从外语专业选拔培养对象。 其次，联合国等国际组织的最初使命是维护世界和平，是各国协调国际关系的场所，需要能胜任政治沟通和利益谈判的外交人才。而随着当代国际组织功能的拓展，在涉及国际发展的规则制定和议题研讨中，需要经济、工程、环境、农业、医药等各类专业人才，而传统的外语和国际关系等专业的毕业生由于缺乏“专业特长”，不仅在短期内会面临知识储备和能力挑战，长期的上升空间也存在竞争劣势。

第三，“全球视野”是国际组织人才必备的能力之一，而由于西方长期主导全球政治体系，导致当前的培养中有意无意地将“全球视野”等同于“西方视野”。 第二次世界大战结束后，稳定的政治格局和经济分工让全球形成了I.M.Wallerstein［17］所谓的 “中心—半边缘—边缘”世界格局：中心国家在世界体系中具有主导地位，并借此支配边缘国家，而半边缘国家既控制边缘国家也受到中心国家的控制。 在长期主导全球话语体系、对国际组织的资金支持力度高、任职人员绝对数量大等因素共同作用下，西方国家在制度设计和政治影响力上形成了对国际组织的双重支配能力，导致学者和大众对“国际组织”的认识逐渐“西方中心化”，这种认识投射到人才培养上，使“国际视野”被窄化为“西方视野”。 具体表现为：知识上，更多地关注西方发达国家而对拉丁美洲、非洲、中东、亚洲等地区落后国家的发展水平、政治经济情况缺乏了解，存在较为严重的“刻板印象”；意愿上，将发达国家的意愿当做全球意愿，如在“碳排放”议题上忽略了后发国家的发展需要而过分强调发达国家的环保诉求；价值上，具有严重的社会达尔文主义色彩，在分析和解决问题时缺乏关怀性、创造性和艺术性，难以引起国际共鸣；议题上，忽视全球共性问题和边缘国家利益，在议题发起和规则制定上缺乏主导能力甚至发言权。

（四）组织功能异化，办学过程出现“使命漂移”

高校国际组织人才培养项目或机构在执行人才培养功能过程中凝聚了大量教育教学资源，应当以培养胜任国际组织工作的人才为使命，而现实中却出现了“使命漂移”的现象。 “使命漂移”是指由于一系列内外因素的影响，导致机构偏离核心价值与目标的情况。 一些办学主体由于缺乏师资、生源和管理等原因，并不具备实现既定人才培养目标的现实条件和主观意愿，出于种种原因进行了“目标替代”，将用于保障培养目标实现的手段——教育资源“异化”成目标，使人才培养过程出现了“使命漂移”。 其原因虽复杂，但从相关宣传和介绍中仍可见一斑。

第一，举办国际组织人才培养项目能够提升知名度，有助于向同类院校争夺优质生源。 这点在部分院校的招生简章中体现得尤为明显，如某外国语大学在宣传中强调“该校在某地区最早开设国际组织人才培养相关专业，师资水平高，学生综合素质优良”。

第二，国际组织人才培养项目能够帮助学校和院系凝聚办学特色，向上级主管部门争取教育资源。 国际组织人才培养近年来得到了国家的大力支持，向社会呈现出紧扣时代需求、人才培养定位高、重要性强、特色鲜明的办学形象，十分有利于向学校主管部门和教育行政部门争取教育资源。

第三，国际组织还为学生提供了一个优质的就业选择，有潜力成为展示学校人才培养质量的重要指标。 部分院校由就业指导和服务机构专门开展国际组织就业和求职技巧培训，试图为学生拓宽优质就业渠道，展现学校人才培养成就。 例如：某院校并未在国际组织人才培养上进行长期投入，但仍旧在宣传中提及由于学校出色的国际化人才培养工作，部分学生进入国际组织实习和任职。

三、应对国际组织人才培养挑战的改革路径与策略

我国高校在国际组织人才培养中面临的培养模式趋同、办学资源匮乏以及路径依赖和功能异化等突出问题，是“培养制度同构”的必然结果。制度同构理论（Institutional Isomorphism）认为，组织为了发展和外部认可，容易在战略、政策和活动中表现出相似性，在高等教育领域则体现为组织结构、人事安排和发展资源的同构，实现方式包括强制性同构、模仿性同构和规范性同构3 种［18］。高校在国际组织人才培养中主要采取了模仿性和规范性两种同构方式：前者是指为了降低办学过程的探索成本和提高合法性，而选择向更成功的组织进行模仿，在国际组织人才培养的学科建制和人事安排上表现明显；而后者则是人才培养专业化的结果，专业化通过加速组织模式传播和组织成员间信息共享建立起认知基础和合法性机制，从而促进制度同构，在国际组织人才培养的资源配置和培养模式设计上表现尤为明显。 长远来看，制度同构必然导致推送途径狭窄、上升空间局限、培养资源浪费等一系列问题。 要破解上述难题，必须完善协调机制和制度建设、加强资源汇聚共享、培养人才的战略意识、打造人才培养的品牌效应并提升人才流动能力。

（一）顶层设计与总体谋划，完善协调机制和制度建设

长期来看，我国在国际组织正式职员的合法人数将维持在特定区间。 国际组织人才的选拔、培养、推送和管理是一项系统性工程，政策间的连贯性和稳定性十分重要。 随着“一带一路”计划和人类命运共同体理念的落实，我国对高质量国际组织人才的需求只增不减，通过顶层设计和总体谋划，完善协调机制和制度建设的重要性不言而喻。 首先，建立主管部门之间的协调机制，如教育部、留学基金委负责人才培养和资助政策，外交部、中国科学技术协会、农业农村部等各部委要发挥信息渠道优势，通过制度建设促进各部委积极参与，合力解决实习和任职过程的后顾之忧。 其次，要制定国际组织人才培养的长期规划，对人才需求数量进行测算，对人才需求类型和能力特质进行研究，对推送机制和渠道进行盘点和拓展，为高校开展人才培养工作提供实践依据。 最后，要出台人才培养指导纲要，鼓励综合性大学和行业特色型大学参与人才培养和推送。

（二）建立人才培养联盟，加强资源汇聚共享

高质量人才培养模式的构建依赖于充足的教育教学资源，在现有条件下，高校可以通过组建和参与国际组织人才培养联盟，建立内部资源汇聚和共享机制，实现对教育教学资源的充分利用。首先，可借助联盟充分共享信息和渠道，促进优质教育教学资源的均衡流动，为中西部地区和行业特色高校提供办学便利。 其次，借助联盟共建实践基地，为学生提供实践实习机会。 最后，借助联盟网络共享专家、课程和活动资源，打通人才培养机制，提升人才培养的整体质量。

（三）鼓励学生参与国际组织研究，培养战略意识

国际组织是欧美主导的维持二战战后秩序的重要机制，其诞生过程和运行情况长期受欧美国家主导，对我国参与全球治理形成了隐性约束。因此，必须鼓励国际组织研究与人才培养相结合，重视战略意识培养，为我国未来参与全球治理机制改革和国际组织的创新治理提供人才保障。 首先，要组织学生研究国际组织的历史背景、发展状况、运行模式、使命与理念变迁等，并鼓励学生据此制定个人的职业发展规划。 其次，鼓励学生关注中国与国际组织的关系，探索我国拓展国际组织影响力的途径，为我国参与全球治理提供智力支持。 最后，鼓励和指导学生研究国际组织议题凝练、话语体系和决策过程，锻炼学生的国际意识和决策能力。

（四）凝练培养特色，打造人才培养的品牌效应

凝练培养特色，打造人才培养品牌，有助于学校进一步吸引优质生源和争取教育教学资源，形成正循环。 然而，凝练特色和打造品牌绝非一朝一夕之事，需要高校的细致谋划和长期投入。 首先，以凝练教育理念为基础，确定人才培养的层次、规模和途径，形成稳定的发展预期。 其次，注重利用校内优势学科资源，加强与国际组织分支机构和非政府国际组织的联系，培养学生专业特长。 再次，科学论证人才选拔机制，综合实施单独招生、弹性学制、定制培养、中外双学位、赴国际组织实习就业等形式。 最后，积极开展管理和运行机制改革，可设立顾问委员会和学术委员会等机构，吸纳政界、学术界、企业界和国际组织内经验丰富者担任委员或理事，参与人才培养和管理改革。

（五）构建开放的人才培养系统，提升人才流动能力

随着择业观的变化，学生毕业后从事专业对口工作的可能性越来越低，加上求职的特殊性，学生毕业后进入国际组织任职的不确定性极高。 因此，高校应当构建更加开放的人才培养系统，提高毕业生跨国、跨文化和跨机构流动就业的能力，以便等待进入国际组织的合适时机。 提升人才流动能力可以从以下几方面着手：首先，高校要秉承“大众化”的人才培养理念，鼓励更多学生参与国际化和跨文化活动，培养他们的全球视野和国际组织知识。 其次，扩展人才培养的实践渠道，充分吸纳社会资源培养学生的奉献精神、同情心和专业能力。 最后，主动对接国际组织需求，加强人才培养选拔和推送遴选机制建设。 此外，建立校级组织平台，负责聘请在国际组织实习和任职的专家学者、校友、青年人才来校开展讲座，培养学生专业知识，激发求职热情。