杜威论教育与艺术相融通：缘起、内涵及旨归

张玉琴

（荆楚理工学院 艺术学院，湖北 荆门 448000）

杜威曾以 《教育中的艺术和艺术中的教育》（Art in Education——and Education in Art）为题专门论述教育与艺术的内在关联。事实上，教育中的艺术和艺术中的教育思想散见于其多篇论著中，体现了杜威教育思想的独到之处，为深层次地理解教育提供了重要启发。在杜威那里，与传统意义上的教育相比，艺术富有更深刻的教育意义，能给予人们更为全面和丰富的关于生活的启迪。他认为将艺术与教育完美融通是较明智的选择，二者着眼于人类生活远景的重新塑造，二者结合了审美和教化的特质于一体，以改造共同经验为己任。以此，一方面说明教育与艺术相关联的可能与必要；另一方面，说明教育在被视为人类事业的基础上，以造就艺术为准则。

一、教育与艺术并提之缘起

教育与艺术相提并论并非出于偶然，是杜威深谙于教育层面文化和实用的割裂、艺术层面技术与表达的脱节所引发的。教育中的艺术性和艺术中的教育性的缺失反映的正是人类经验的相互分离。

（一）教育层面文化和实用的割裂

19世纪以来，由于科学和工业的快速发展，艺术的气质被知识领域所冷落，各学科缺乏文化气息和体验感受。正是 “这种对科学和工业两方面的现有文化的控诉，即艺术引起的审美鉴赏力的缺失，引发了教育与艺术之间内在联系的问题。 ”人们普遍认为，“真正的文化修养或自由教育和工业的事务没有任何直接共同的东西，认为适合群众的教育必须是一种有用的或实际的教育，而这种教育，把有用的和实际的教育与培养欣赏能力和解放思想对立起来。”教育中美的、理想的目的已和经济的、技术的目的分离了，美的力量变得轻微而薄弱，或被认为无用或奢侈。“在杜威看来，目前人类知识中最大的鸿沟就是人文学科和非人文学科的分裂，所以目前主要的实践问题就是科学的统一问题”。杜威实验经验主义的根本点就在于将实验方法引入人文研究。“所谓实验主义的哲学曾首先协助打破在教育范围内‘实用的’和‘自由的’隔离，因为这种隔离局限二者的作用。”杜威想说的是在实际教学中，实用和自由（或文化）是各门学科不可分割的一对属性，应认清二者的关联，以发挥其共同作用。他指出教育现象中，“文化和实用之间的割裂也许是最基本的。”这样一来导致教育实践中要么重实用效益，轻美感文化；要么二者没有内在地结合在一起为各学科服务，这无疑对于教育来说是一件憾事。

他反复强调 “教育的重心在于各门学科的文化的或人文的方面”，言外之意，各门学科的发展，都应充分重视它们的人文价值，发挥它们在促进学生完整人格和全面素养形成中的作用。同时他认为任何一个科目既可以是实用的，也可以是自由的或具有文化价值的。文化价值在于通过教育不断扩大个人对生活意义的理解范围，以解放智力，增加涵养。从这个中心出发，任何学科理应帮助人们认识人类的活动和人类的关系，通过它们了解社会交往的媒介和了解社会交往不断发展的手段。所以对人文内涵的理解应建立在对人类认知生活的扩展，任何学科、自然都可能成为人文的，从而为人类生活服务。 再者，像音乐文学之类人文性很强的学科，如能加深认识和完善判断，也是很容易被应用到其他情境中去的。因此教育应该从人文主义的科目和实用主义的科目这种密切的相互依存关系出发，避免造成认识和行动上的割裂。这些科目只有一个共同目的，即为了增加对生活价值的关心，产生对社会幸福更大的敏感性和推进社会幸福的更大的能力，所以都具有文化的价值。正如杜威所说，“任何科目如果在它最广阔的意义范围内理解它，就具有文化的价值。 ”

在《民主主义与教育》中，杜威同时强调文化和实用的价值，他认为文化是内在的修为，实用是外在的工具。就其内在价值而言，教育哲学往往强调统一的必要性，甚至是终极意义；就工具性价值而言，强调多样性、丰富性和实践意义的必要性。“只要哲学着眼于内在价值，它就朝着审美和道德的方向发展；只要它朝向工具，它就朝着心理和社会的方向发展。”人的全面发展的需要证实了教育不可能割裂这两方面的发展，文化和实用的价值总是相互促成的。不要忘了，艺术所引起的审美体验实际上具有提升对客体的认识和对心灵的启发作用，它会“令人耳目一新和提神”。 一旦文化与实用割裂，很可能导致在我们的教育下出现有知识、有技术，但没有人文关怀和素养的一代人，这恰恰体现了知识对个体文化修养方面的影响正在削弱。

（二）艺术层面技术与表达的脱节

他还说，“音乐和文学在理论上是根据它的文化价值引进课程的，但在教学中却主要强调养成专门的技能。”音乐和文学本身具有文化价值的课程，也曲解成为以突出技能训练为主的科目。削弱了文化教育价值功能的自由科目，艺术和文学之流沦为仅有技术装点的躯壳，失去了其独特文化意蕴的表达。

杜威认为，自由表达是艺术教育的首要原则之一。而往往自由表达在艺术教育过程中没有得到充分利用，正如杜威所说，“艺术表达的教学在开始的时候遇到的阻力最小，就外部的结果和对个体学生的教育者而言是有效的。这种有效性是看其在何种程度上把教学的基础建立在提供表达动机的心理冲动上……我们经常赞美艺术，也清醒地意识到艺术培养的重要性；但是，我们几乎没有明确地、有目的地尝试把艺术过程转化为心理机制术语——也就是说，转化为引起和产生如此表达的心智过程。”很显然，杜威以为教学起点必须是一些充满想象力的自由表达，其所表达的经验和表达的过程对儿童而言，有着各自恰当的价值。对一个孩子来说，在表达之前还没有得到任何真正的印象或想法，假使有印象，印象也是陌生的，被认为是不充分的，直到孩子把它变成自己的活动时才感到满意。所以教学活动中首先强调做，并被教导要正确地完成这项工作所需的技能和程序，好让技能有扩展的力量和转移的价值。孩子注意力集中在一个个完整形象的呈现和建构中，这种技术被视为呈现和建构的援助，而不是作为技术本身。

所以，技术是为表达服务的，不存在单纯的技术，技术用在表达某个观点或行为的动机上。技术上的每一次收获又必须立即用于进一步丰富想象力的表达中。杜威说“推动儿童的本能和能力去进行表达活动。这样的话，儿童的冲动、能力和活动等可以服务于他将实现的社会目的；由此，儿童的愿望和能力也有了表现的方向。起点总是自我表现的冲动；教育的过程就是提供这种材料和条件。这样的话，表达的内容和形式或者模式将在正常的社会方向上发生。”这表明了表达建立在儿童天然的需求和自然的本能基础之上，教育总是以表现儿童的需求为始。儿童在生活中总要表达各类愿望，儿童的表达总以实现社会的目的为己任，这些直接的表达方式同时衍生出社会交往的因素，如文学、语言、艺术的产生。节奏、平衡、秩序、张力释放、斗争——人类熟悉的事务，是表达发生的手段，交流是表达的结果，交流取决于意义，连接感知、关联关系。儿童不可能像在孤岛上生活，而只能在社会领域里航行，分享对意义的文化探索，因此，他们遭遇的情境总是文化中的一部分，他们发现他们身处在与其他人在内的众多联系中，交流帮助他们分享和开发文化的意义。所以，每一种艺术都是表达出来的，它使我们能够生动而深刻地分享我们一直沉默的意义。

杜威认为在教育信条和实践中，不能完全以技术训练的外部效果作为信奉的依据，只有在与触及儿童心灵成长的心智训练共同发挥作用时，才算理智地、非机械地运用了实际的技能和技术。因为技术的修得、知识的占有、心智的训练不是终局，它们只是成长的记号和继续生长的方法，指向相互交流与学习欲望的实现。他举例说，为什么学校中的朗读是乏味的？“原因之一就是运用语言的真正动机——要与别人交流和学习的欲望——没有得到利用。”以此重申教育的社会意义方面，即相互之间所需的真诚交流，以及艺术化的表达是多么的重要。当学校制度以学习符号化的知识系统为借口把儿童局限于知识的掌握和与之相关的所谓“实用学科”，把他们排斥于艺术的表现和交流之外，并剥夺他们自由表达的权利时，要想在培养有爱心、创造心和灵敏反应上取得确定结果，是没有指望的。

二、教育与艺术结合之内涵

杜威经验理论修订了对审美经验的认知，他提示所有人都可以积极地参与到文化价值的共享领域中。因此，审美经验对每个人都有好处，审美经验以个人为出发点，促进创新。如果我们把审美经验看做是通过体验分享参与生活的价值，而不是作为一门专门的艺术，要求具备较高修养的审美趣味和评判水平，那么，对于审美经验的培养和生活中审美经验的实现将会迎刃而解，这样也能帮助我们更好地抓住其改变人类生活的角色。可以看出，杜威思想继续影响着当代人的思想，是传统思维关于艺术的教育价值的典范。

首先，艺术在其起源上倾向于感染和交流感情，以便产生情感和态度的统一。在形成之初并没有一条明确的线把艺术和有用的对象区分开来，任何有用的对象，宛如一件陶器、编织物或狩猎器具，它们一样能引起社会的回忆和期待，并获得审美品质，两者都有共享情感生活的因素。杜威认为具有较好性质的事物既有直接性和后果性的美感，也有变动性和工具性的有用，它们是具有潜能和生产力的，正是它们把人们引导到其他需要领会和深思的事件中去，以此增加更好的理解与欣赏。这种观点充分显示出：“美感对象可以是有用的，而一个有用的对象也可以是美感的，或者说，直接性和效用性虽是两个可以区别的性质，在存在上却不是分割的。”就像前面所分析的一样，艺术和审美成为事物缺失的东西，人们并没有引起对它们所能实现的独特价值的注意：“审美和艺术的构思并不是现实世界的补充，更不用说奢侈品了，它们代表了掌握自然界和人类世界中个性化元素的唯一途径。”艺术是揭示事物品质不可多得的有效方式。正是基于美的和艺术的法则，教育将此作为对抗坚硬现实的条件，让个体的生命空间丰盈而美好，而不是冰冷与僵硬。杜威意在表明艺术就其起源而论，代表了更广泛的意义，其暗示了任何适当的自我表达模式和任意外在完满的行为。以此告诫我们：对艺术品质要扩大化理解，教育中的行为是可以转变成具有艺术品味的表达方式的。

其次，在艺术的创作中，筹划目的从始至终都是那么完整地与行动整合在一起，以至于作品的意义即作品本身。艺术家在其文艺表现过程中的自由释放，是对公共事物展开的有价值的意见表达，它们将寻常的普通事物——自然、景物与人类，转化为更深层次的触及生活的愿望与思想，通过情感、知觉与鉴赏引发意义。艺术创作和审美欣赏是所有意义和价值的源泉。杜威强调欣赏对于所有学科的重要性，欣赏必须进入生活和教育，一种完整而重要的经验是欣赏，欣赏体现知识内化的重要方面。“除非知识在某一点上‘打入他心中’成为他自己欣赏的东西，那么，所谓逻辑的标准不过是表面的知识，和关于中国河流的名称的知识一样。”欣赏是“一种感觉，一种自我实现的价值”，前者是对感官的享受,后者是对思维的启发，两者对于杜威来说都很重要，前者依赖于直接经验，后者依赖于对直接经验随后的运作，即反思性经验。直接经验和反思性经验不是单独的存在，而是相同经验的不同阶段。杜威弱化这两个阶段之间的对立，强调两者在欣赏中相互作用的重要性。他说，引导学生从直接的阶段到反思的体验阶段对欣赏的发展是关键的，教师的责任是选择合适的经验情境，因为它决定反思性经验的适当生成。所以，杜威认为的欣赏并没有停留在直接的、稍纵即逝的一阵情感波澜和骚动中，它使事物变得贴近人心，使学生深切了解到他们拥有的潜在质素及其带来的结果。杜威理解的欣赏就是借助理智去寻觅这些言外之意，把各种质素置于心智的面前，从而体察到它们的意义和价值。教师在展示教学材料时所用的方式要能唤起这些方向感，不断激起学生寻踪而去的某种渴望。于是，这里有欣赏，有个人体验到的价值，通过展示出来的教材中隐含的各种可能性，让他们产生去实现这些可能性的强烈愿望，这样学习所有教学科目时学生都具备了那种广义的欣赏能力了。杜威认为培养反思性的思维能力非常重要，它可以使审美更具深度。“因此，把欣赏看作好像只限于诸如文学、绘画和音乐这一类东西那是严重的错误。欣赏的范围和教育事业本身同样广泛”。

再次，杜威认为，“每门科目在它发展的某个阶段，对和它有关的个人来说，应该具有审美的性质。 ”审美沟通情感、连接统一、发展想象力。艺术的启示加速了经验的生长，使艺术为经验服务，教育应更多地触及人的表现与情感。“情感不是模糊、悬浮的情感的同义词，而是特定情况下与对象所发出的响应。”它是对思想和行为的情感反应，是智力训练中必不可少的一个要素，它在面对实际情况时，提供了一种灵敏、快速的认识。情感联系着客观材料的意义和主体的身心记忆，让它们存在于一个新的经验里，由于有这样一个新的经验，就有了潜能去改变学生自我。这种情感体验被认为是值得老师和学生注意和探索的，因为这种体验是欣赏的目标。要使某些教学科目提供令人欣赏的内容，其中必定贯穿有激发情感和想象的力量。只有学生的情感元素被带入情境中，才能产生强烈的参与感与介入感，学生才愿意接受它和接近它。我们不难发现：在任何情况下，只要学生参与了自己的情感，他会立马觉察到存在于发展进程中的自身品质。他会被吸引，把从过去留存下来的知识印记嵌入到现在所感知到的事物中，迫使学习向前延伸到更深、更广的地方。这时，学生获得的旧的知识财富与新的想法与设想结合在一起，这种融合即为想象。情感连接想象，没有想象，就没有交流。

最后，独特的艺术精神对当代教学的重要性，对教育者来说比杜威最开始提出时更具有时代意义。这是因为在社会快速现代化的过程中，我们处在某种整体精神资源亏空的危机之中。如果说教育的中心是育人，那么人之为人的核心，就在于精神的发展。艺术可以陶冶人的情感，培养人的气质，激荡人的灵魂。艺术以美来点亮学生的内心，激励学生欲求美好事物。学校的艺术精神应由欣赏艺术和艺术化行为的自觉而迸发出来，“我们应该尽可能地让这种美好的体验更深、更长久、更悠长，使之进入个人长久的生命历程之中，成为个体人生的基础，真正地引导个体立于美之中，以美为基础，这就是改变学生。”人们已经清楚地认识到，“欣赏和修养通常被认为据艺术而来，主要是因为艺术以突出的方式体现了这些美德。”艺术是强化、提高欣赏的主要手段，就它本身来说，不仅本质上直接使人愉快，并为它本身以外的目的服务，使生活充满情趣。杜威明确表明“使生活的兴趣和强化生活兴趣的科目丰富人们的共同经验，而不使人们互相分开。”学校在艺术精神的关照下，通过丰富其共同的体验和感受，使之凝聚成一个温情的大家庭。

三、教育与艺术结合之旨归

教育帮我们转变生活方式以获取人类共同的经验。这种转变不涉及经验的完全超越，但它可能涉及任何限制经验观的转变。这种受限制的观点，与狭义的知识理解一样，是偏见和固守的结果。对人类共同经验敞开视野，是教育本身成为生活实践的一种方式。

（一）教育与艺术：两个相互关联的层级

教育应该被视为人类耕耘经验的整体成果作用于人类生活。把教育本身看做是生活，教育即是按照生活模式的要求提供训练和提供教学。如果学校教育至始至终反映了生活的实况，如果学校教育始终以生活的方式介入，一切教育都会自然地渗入生活中需求的交流、表现、理解与欣赏。教师不再是简单地从事于训练一群人，而是从事于促进这群人社会生活的形成。教师会注意在算术、物理、天文、地理教学中考虑更多丰富儿童日常经验中对知识的感知和方法的使用。反之，如果教育即是生活，一切生活一开始就具有科学的一面和文化的一面，一切生活都具有相互交往的一面。

学校在此基础上提出了关于教育与艺术两个相互关联的层级：层级一是以批判反思为目的的通识教育的一般实践；层级二是以艺术实践为目的的艺术教育的特定实践。如果一个人承认所有的教育都应该指向人类最高“艺术”的一般实践，那么层级二的教育遭遇都应该达到层级一的水平。因此，从这个角度看，教育的通识目标（the General Goals），即指向教育的艺术——一种塑造人的艺术应该是重点，即使在层级二最专业的艺术教育领域中也是如此。这里所说的通识教育目标是指塑造人的普通实践行为是教育的重点，特定的艺术实践也应建立在此基础上。由此，艺术与教育之间产生了密切的关联。

杜威认为艺术是从哲学的角度来思考和指导生活，其作为一种哲学的艺术，要想在教育中发挥这种潜能，就需要对知识领域中的传统观念进行彻底的扩展，同时还需要对教学实践有个新的道德承诺，这些挑战都需要教育与日常生活之间有特殊的亲密关系。教学活动的目标表现在以塑造健全的人为主导，不能让教育的目的窄化为仅仅追求知识的教育，教育的目的应当基于学习和发展的双重目的。这就是说在教学活动中要树立“以人为本”的观念，充分利用教育的过程推进人的全面发展的实现。其中教育过程中经验的积攒是不容忽视的，将知识与学生的现实生活联系起来，引导学生审视、反思现实生活境遇，并关照知识与生活的对话、知识与学生视界的交融。所以整个过程是学生在形成知识理解的基础上，学会对自己和他人的行为作出价值判断。这种判断能力的形成不是仅靠知识的增加就能形成的，它还需要在教育的过程中充分关注学生的发展。教学过程中教师在讲解和展示知识的同时，还要展开对知识的体验、感知，实现新旧知识的对接，建构知识的同化、顺应、迁移，最终帮助学生实现对经验的改造。

如果教育能够朝向塑造完整经验的方向去发展，那么儿童的生活世界将重新恢复艺术化的生存方式，杜威有关教育的理想将会得到实现。我们不难发现理解杜威将审美和社会的重新构造与个性化的教育目标联系起来是非常重要的。杜威理论为更好地理解教育的实质提供了独特的视角：人类并不是屈服于超越自身的事物，而是将自身的善以其最大的努力置身于独特的语境中，在这一语境中，人是他自己的目标。正确理解教育与艺术的密切关联，为人类生存的现实意义带来了新的启发与思考。无论儿童生活的时代和环境如何变更，对儿童多方面的心理能力和个人潜能的需求都是不变的，对于良好的价值观和审美感知的需求也是不会变的。学校教育中对儿童提供的一系列的学习内容，要突出以艺术化的形式呈现，使他们连续不断地学习研究下去，直至从深刻的理解中体会到心智的力量。此时，儿童会将所学的内容变为他自己的东西，并置其于为自己创造的内部文化世界中去。

（二）教育与艺术：内化与感知意义的过程

杜威指出，教育必须对受教育者自己的思想、计划、观察和判断起作用，否则不能称之为教育科学，而只是社会学的知识而已。也就是说，教育是对人起作用的，人本身随着其生长发展而不断变化。所以，杜威说“教育首先必须是人类的，只是随后才是专业的。”学科内容和方法是触及人类生活的问题，是每门学科与人类心灵的关系问题。“人类生存的最终任务是教化（Cultivation），就是我们所具有的实现生活的自然能力的文明化。这意味着在意义与价值的世界中积极生存。”教育中不容忽视的是教育和教化，知识是在体验的情境下，在主体自发的参与和情感体认的基础上对事物的认识，它不是被动的和静止的。教育意味着不仅关注知识的发展，还应关注教育的传道、育人的情感精神方面，将受教育者还原到生活的本来面目。所以，杜威声称，应把获取知识和习得技能当作消化吸收精神食粮来对待。任何知识或技术只要是有价值的，都应当把它们组织起来成为有条理的思想，充分发挥其利用的空间。把知识转化为思想，意味着知识不是固态的，知识是可利用的；意味着它对处理后来情境的参照性和启发性；意味着它不仅仅只是单纯的静态的事实资料。杜威认为就符号而言，它们本身是什么，我们并不关注，但是却关注它们所代表的事物。而人类有意创造的符号，则像任何人为的工具和器具一样，其目的就是为了传递意义。如果教育是作为最充分地运用当前行为的意义、引导形成更丰富的意义的过程来实施的，那么，不言而喻，学生对生活和学习的意义的理解将更早、更透彻。

杜威以为单教事物即是否定教育，教育应是更新经验意义的过程。一个隐含的教育要求是，教学在知识内化的基础上，还要以审美的方式感知事物内在的意义和价值，杜威说“教育就是通过传递过程使经验的意义得到更新的过程。”人类思维正是应付事物所暗示的意义，这些意义依据可感知的符号系统而生，如果事物没有意义，那就只是一些盲目的刺激，缺乏事物前后的关联。而经过思维充分检验获取的意义，借助艺术的感知获取的有价值的因素，有可能毫无限制地应用于生活和教育中的其他对象和事件中。因而，人类生活意义的不断增长也是没有限制的，正是在教育生活中和人的有价值的生长中，呈现出教育自身的价值和意义来。于此，教育是一种使我们越来越有效率地寻求事物更充分的意义，并感知它们价值的过程。

在《艺术即经验》中，杜威放大了思想和经验的概念，即利用环境为人类自身的兴趣服务和对经验进行解析和重构，将其与美学相关，扩大经验的意义领域。也就是说将事物的意义知觉这种广义的艺术用到教育上，记住经验生长、经验在生长中呈现意义这一基本学说。艺术与审美代表着自然在经验中的最高实现，标志着经验在意义中的实现，也因为此，世界完成了把感知与意义渗透在人类生活中这一能力。

他指出，人类特有的成长，是一个向着完善的人的运动，这意味着生命真正落实为富有意义的生长，生长于杜威是最有意义和最应扩大化和深层次理解的概念，教育即是秉承这一宗旨对受教育者实施影响的有力方式，“学校教育的价值，它的标准，就看它创造继续生长的愿望到什么程度，看它为实现这种愿望提供方法到什么程度。”杜威从经验论角度为生长提供了独特的视角，审美经验是经验的发展和圆满，于杜威，“审美是经验的完美，它是最有活力和生命力的，他的美学理论在日常生活中比任何事物都有意义。”给予审美经验高度的重视，扩大审美经验是一个成长的问题，这就是杜威描述的真正的教育。他说，美学元素在课程的各个领域都至关重要，除非对审美的发展给予应有的重视，否则，“我们错过了现实世界中最具特色和最珍贵的东西，”这里是杜威对审美经验作用于教育的最好辩护，这里也是杜威揭示什么对生长最有利的强有力的说明。