基于《中国英语能力等级量表》的跨文化交际能力形成性评估研究

徐 佳

（福建师范大学协和学院，福建福州 350117）

2020 年4 月出版的《普通高等学校本科外国语言文学类专业教学指南》中明确指出，英语专业的培养目标中包含了较强的跨文化能力。具体的要求是：尊重世界文化多样性，具有跨文化包容性和批判性意识，掌握基本的跨文化研究理论知识和分析方法，理解中外文化的基本特点和异同，能对不同文化现象、文本和制品进行阐释和评价，能有效和恰当进行跨文化沟通，能帮助不同文化背景的人士进行有效的跨文化沟通［1］。跨文化交际能力的培养目标是否得以实现，实现的程度如何，需要通过客观、科学和可靠的工具加以评估。目前，国内外对大学英语或英语专业教学中学生的跨文化交际能力的评估研究多为终结性评估或诊断评估，即借助各种跨文化评价量表，如高永晨使用中国大学生跨文化交际能力测评量表对2 300 多位大学生的跨文化交际能力进行了评估（2016）。目前，国内对英语教学中学生跨文化交际能力的形成性评估研究还不深入，笔者将结合大学三年级英语专业的《跨文化交际》课程的教学情况，借助《中国英语能力等级量表》对学生的跨文化交际能力发展进行形成性评估分析［2］。

一、跨文化交际能力及其评估

（一）跨文化交际能力的界定

跨文化交际能力研究自20 世纪60 年代发展至今，国内外专家已经提出了32 个跨文化交际能力理论流派，例如：Byram（2014）从Hymes 和Van Ek 的研究入手［3］，认为二者对跨文化交际能力的定义缺乏对获得语言能力的语境，尤其是跨文化背景的考察，他提出了一个由态度、知识、技能和文化批判意识构成的跨文化交际能力模型，其中跨文化态度是跨文化交际能力的核心。20世纪80 年代以来，中国外语教学界逐渐开始关注跨文化交际能力与教学关系的研究。研究重点多放在跨文化交际能力的培养上，如毕继万指出中国外语教学的主要任务是培养学生的跨文化交际能力（2005），葛春萍和王守仁（2016）认为大学英语跨文化交际能力培养应从跨文化教学入手［4］，从语言基础、应用实践和素质培养三方面推进改革措施以实现培养目标。中国学者张红玲（2007）提出的“态度—知识—技能”三维度跨文化能力模型对改进教学过程和测评方法具有重大意义［5］，已成为近十年中国跨文化能力培养和评估研究的重要理论基础。顾晓乐和赵毓琴的跨文化能力教评融合研究就建立在Byram 和张红玲的理论框架之上（2021）。

（二）跨文化交际能力评估工具

跨文化交际能力的评估需要稳定可靠的测量工具。经过长期的研究，学者们创建了至少16 种形态不一、功能多样的工具，用以评估整体的跨文化能力以及各个层面的因素，如ICCS、ICCAS、GENE、ISS、SCAS、IES、MPQ-SF 与CQS 等。我们从现有量表的比较分析上看，这些量表测量行为和知识居多，测量情感和意识较少。

二、《中国英语能力等级量表》的相关研究

（一）量表的推出

2014 年9 月3 日，国务院颁发《关于深化考试招生制度改革的实施意见》，明确指出要“加强国家教育考试机构、国家题库和外语能力测评体系建设”。（何莲珍、张慧玉，2017）。2018 年，教育部、国家语言文字工作委员会正式发布和实施了《中国英语能力等级量表》（China's Standards of English，简 称CSE）。CSE 的出现，解决了英语能力标准与测评体系缺乏统一性的历史性问题（何莲珍&张慧玉，2017）［6］。

CSE 以交际语言能力模型为基础，基于运用导向（use-oriented）的方法对语言能力等级进行“能做”（can-do）描述［7］。CSE 由100 多个分量表组成，含有自我评价表和能力总表，将学习者的英语能力从低到高分成9 个等级，从听力、阅读、口语、写作、翻译等方面分别对每一级别能力作出描述，并与小学、初中、高中、大学、英语专业及研究生等主要教育阶段进行大致的对应配对［8］。CSE 将英语学习、教学与测评系统结合起来，使三者成为相辅相成的有机整体，对制定语言教育政策、设定学习目标、评价学习效果、编写教学计划或大纲、制定教育政策、评定语言水平等方面都将起到至关重要的作用［9］。

（二）CSE 相关研究

在CSE 正式出台前后，国内多位学者已经对其展开了多维度的研究，主要有以下三个研究方向：一是CSE 本体研究，如蔡基刚（2018）分析了CSE 的科学性和适切性［10］，李玉龙和辜向东（2019）做出CSE 的研究综述［11］；二是CSE 对测试的影响，如张晓艺、金艳（2019）分析了CSE 对口语考试构念效度的影 响［12］；三是CSE 对学习者的影响，如张晓艺（2017）结合CSE 分析了学习者对《欧洲语言共同参考框架》中B1-C1 级别英语阅读能力描述语的理解能力［13］。可以说，国内学界对CSE 本体和其对教学、测试、学习的影响的研究兴趣渐浓。

三、CSE基础上的跨文化交际能力形成性评估实践

（一）评估参数

外语类课堂形成评估的目标和标准来自课程标准和语言能力的理论构念，而形成性评估的成败也取决于教师对评估目标和标准的理解（李加义、顾永琦，2021）［14］。在本研究中，学生在课堂上展现出态度、知识、技能三方面的跨文化能力是研究目标，标准则是CES 中的子量表（评估模式如图1 所示）。

图 1 基于CES的跨文化交际能力形成性评估模式

首先是翻转课堂陈述答疑。学生需要在课堂上陈述自己预习的跨文化交际理论，并回答同伴的提问，再由教师总结或纠正。在预习部分，学习者对跨文化差异的敏感态度是预习成功与否的关键，而课堂陈述则考察知识和部分技能。其次是案例撰写和陈述，需要大量的调查和文献搜集整理，将对学生跨文化交际能力三个维度做综合评价。最后是观影座谈和反思日记的进行，可以评估态度、知识和技能这三个维度。穿插其中的学生互评自评和教师评价将通过问卷进行，问卷提炼自CES的语用能力、语言表达策略和口笔译能力三个子量表的描述语。

（二）实施过程

形成性评估一般采用教师观察、访谈/座谈、自评/互评、读书笔记、多媒体项目展示和学生档案等方式（王红艳、解芳，2004）［15］。本研究依托福州某大学三年级英语专业学生的《跨文化交际》课程教学实践，通过翻转课堂理论学习、案例撰写和陈述、学习者自评互评、观影座谈、反思日记和教师评价等方式对学生的跨文化交际能力展开形成性评估。

第一，翻转课堂的教授形式调动了学生的求知积极性。在文化价值观的章节，笔者让学生先预习理论，并没有在课堂上直接讲授理论。教师通过提问和案例分析的方式考查学生对如ethnocentrism（民族中心主义）、cultural shock（文化冲击）、enculturation（文化适应）等术语的理解正确性，并让其他学生对其回答进行提问、点评和问卷星投票或打分。出于对新知识的好奇，以及获得教师和同伴认同的渴望，学生们能在课前主动、全面、深入地预习课文，并提前对可能发生的疑问做好回答的方案。教师在学生的回答之后，给予纠正，并对学生创意性的回答进行鼓励和整理，上传到学习通平台上，成为作业范例。这种反客为主的教学模式获得了较理想的学习效果。

第二，受“外教社杯”全国高校学生跨文化能力大赛的赛事规则启发，笔者设计了一项新的课程任务，组织学生分组完成英文案例的撰写和课堂陈述，以此代替传统的指定案例分析陈述。这项任务改变了学生死板套用跨文化交际理论的弊端，培养学生学以致用的学习能力，增强学生对生活中中西文化差异的敏感意识，同时锻炼和提高了学生的写作能力和课堂陈述能力。一个典型的案例是某组学生创作的题为“莆田制鞋产业蜕变”的案例。学生在案例中描述了莆田制鞋行业从名牌产品代工到民族品牌创立、孵化、振兴的现状，巧妙结合了霍夫斯泰德文化维度理论和霍尔的高低语境理论，通过小品的形式呈现在班级同学面前。通过案例中的旁白，他们阐述了自己对不确定性规避、男性—女性维度、长远—短期倾向和高语境等理论的独到见解，并有针对性地对跨文化交际中出现的冲突提供了解决方案，展现了较高的跨文化交际能力。

第三，案例陈述之后，我们用问卷星等小程序对学生开展互评和自评，让他们拓展思路，不仅要观察陈述中出现的问题，更鼓励他们发现其他组的优点。此处的评价手段使用了CES 中的语用能力和语言表达策略的描述语。英语专业的学生作为熟练阶段的高级学习者，对应量表中的七到九级，我们将使用相应七到九级别的能力描述来制定跨文化交际能力形成性评估的衡量框架。

第四，在期中我们组织了一次观影活动，并对2020 年电影《别告诉她》（The Farewell）中体现的中西文化差异开展座谈讨论，学生需要整理并提交反思日记。在这部讨论中西方社会对待疾病、生命和隐私的迥异态度的电影中，学生们各自寻找可解析的剧情点，结合自己所学的文化价值观、言语交际和非言语交际等方面的理论，展开深刻的反思和讨论。因为电影较新，学生难从网络上搜索到与之相关的跨文化角度的分析，反思日志的撰写再次锻炼了学生理论联系实际的能力，提高了他们的跨文化交际能力。教师可以根据学生当场的发言表现和提交的反思日志进行打分。

（三）结果

本研究建立了一个形式多样的形成性评估体系，使用了翻转课堂理论学习、案例撰写和陈述、问卷星自评互评、观影座谈、反思日记和教师评价等方式，摆脱了传统评价手段的规定性，更关注用描述性的视角看待学生跨文化交际能力的动态成长。在期末的问卷调查中，96%的学生对学习效果满意，并评价自己通过学习真正提高了跨文化交际能力。

四、结语

随着跨文化交际能力成为中国高校英语专业五大培养目标之一（蔡基刚，2020），跨文化交际能力评估手段的研究热度也从终结性评估延伸到形成性评估。笔者从英语专业三年级的《跨文化交际》课程出发，结合《中国英语能力等级量表》和跨文化交际能力的研究，在教学中设计并实践了一套由翻转课堂理论学习、案例撰写和陈述、学习者自评互评、观影座谈、反思日记和教师评价等环节组成成性评估模式。笔者从CES 中提炼出语用能力、语言表达策略、口笔译能力等子量表的描述语设计出自评互评问卷、教师评价标准等，对学生的跨文化交际能力作出连贯系统的形成性评价。以评促教的思想贯穿了教学过程，这一轮教学也收到了良好的教学效果，从评估结果上看，学生跨文化交际能力在态度、知识、技能三个维度上都有很大的进步。本研究同时也为下一步研究提出了两条启发：一是CES 与跨文化能力评估的接口研究可以深化，使各子量表能和能力的三维度更好契合；二是语境式培养是跨文化交际能力培养的重要方向，例如本研究中的翻转课堂、案例撰写、观影主题的更新等都是语境延伸的一种尝试，因此形成性评估的语境深化值得深耕。