五年制高职教师TPACK水平现状研究

张福敏

江苏联合职业技术学院徐州医药分院，江苏 徐州 221100

2005年米歇尔和科勒（Mishra ＆ Koehler）将技术知识融于学科技术知识，提出了TPCK（Technological Pedagogical Content Knowledge）框架，即整合信息技术的学科教学知识[1]；之后，研究者将技术知识、教学法知识和学科内容知识三者相互融合，横纵贯穿，将其打包成一体，缩写成TPACK[2-3]，包含七个元素，分别为TK（Technological Knowledge）即技术知识，PK（Pedagogical Knowledge）即教学法知识，CK（Content Knowledge）即学科内容知识，PCK（Pedagogical Content Knowledge）即学科教学法知识，TCK（Technological Content Knowledge）即整合技术的学科内容知识，TPK（Technological Pedagogical Knowledge）即整合技术的教学法知识，TPACK（Technological Pedagogical and Content Knowledge）即整合技术的学科教学法知识。对其进行层次性分析，其中CK，PK，TK为核心元素，为基础能力，第一层次；TPK，TCK，PCK，TPACK为复合元素，为整合应用能力，第二层次。

新冠疫情防控常态化背景下，线上教学使教师整合信息技术的学科教学知识能力显得尤为重要。本研究依托TPACK框架，调查了五年制高职教师TPACK能力现状，并为提高五年制高职教师教学能力提出对策。

一、对象与方法

（一）研究对象

采用方便取样法，对江苏联合职业技术学院徐州医药分院五年制高职教师采取问卷调查。研究对象：一直从事五年制高职教学工作的教师。

（二）研究方法

1．调查工具

本研究采用问卷调查法。调查问卷由两大部分组成，包括基本信息和TPACK能力结构调查。基本信息部分主要调查性别、年龄、教龄、职称、学历等五个方面。TPACK能力结构调查部分是根据构成TPACK的七个元素，分为七个维度进行调查，其中TK有6题，CK有4题，PK有4题，PCK有4题，TCK有4题，TPK有4题，TPACK有4题，共30题，并使用五点式里克特量表法，每道题答案五个等级，为“很不满意”“不满意”“一般”“满意”“很满意”，并分别记1～5分，通过横纵向分析调查数据，得出其特点、水平和差异。

2．调查方法

由于受疫情影响，本研究采用问卷星进行调查，本次调查共发放线上问卷180份，回收150份，最终收回有效调查问卷138份，有效回收率92%。

（三）统计方法

使用Excel建立工作表进行数据录入与整理并进行均数和标准差统计。

二、结果

（一）教师基本信息情况

样本中女性教师98人（71．01%），男性教师40人（28．99%）；教龄在1～5年的有79人（57．2%），6～10年以上的有41人（29．71%），教龄在10年以上的有18人（13．04%），本次取样青中年教师的比重比较大；有50%的教师为讲师；本科学历占了主要部分为54．35%，硕士研究生及以上62人，占总人数的44．93%，在一定程度上反映出教师教育程度在不断提高。

（二）TPACK能力结构调查分析

数据显示，五年制高职教师七个维度的均值得分在 2．60～ 4．02之间，总体平均分是 3．13分，极差为1．42。综上分析，五年制高职教师的TPACK能力位于中等偏上，反映出五年制高职教师的TPACK水平不弱。但在智慧时代，还需与时俱进，进一步提升教师的TPACK水平，特别是技术知识与整合技术的学科教学知识。对核心元素分析，CK所得分数最高，说明教师学科内容知识掌握较好，TK得分最低，说明教师对信息技术掌握欠缺；对复合元素分析，PCK所得分数最高，TPACK得分最低，仅为2．60分，反映出五年制高职教师整合技术的学科教学知识水平相对薄弱，学科教学知识掌握较好，但教师融合创新能力不足，职教师在教学过程中需对接岗位需求、引入新技术、新标准、新工艺，融合创新能力不足将影响教学效果。

综合分析，与核心元素相比，复合元素的得分相对较低，尤其是与技术知识（TK）相关的复合元素，得分普遍偏低，结合核心元素TK得分进行分析，进一步反映出五年制高职教师在信息技术方面相对薄弱，进而影响复合知识，教师的技术知识和相关复合知识仍需进一步提升（见表1、表2、表3）。

表1 核心元素统计分析表

表2 复合元素统计分析表

表3 TPACK七个维度的整体情况

三、TPACK理念下信息化教学能力提升推进策略

（一）营造信息化氛围，坚持应用驱动

一方面，继续加强智慧校园建设。智慧校园为院校师生在教学中和生活上提供了创新的服务模式，为院校跨越式发展提供了战略支撑，为应用常态化提供基础和保障。

另一方面，引导教师挖掘、开发、应用信息化教学资源，将信息资源与教学内容有效融合，给教师带来高质量的教学体验，真正体会到信息技术所带来的便捷，进而提升应用积极性和主动性。

（二）推进“互联网＋教师培训”

2018年1月，中共中央、国务院印发的《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》指出“转变培训方式，推动信息技术与教师培训的有机融合”；同年3月，教育部等五部门印发《教师教育振兴行动计划（2018—2022年）》，指出“充分利用云计算、大数据、虚拟现实、人工智能等新技术，推进教师教育信息化教学服务平台建设和应用”[3]，一系列文件要求我们改变以往仅靠线下培训做法，发挥“互联网+”在培训提升中的个性化作用。采用线上与线下相结合，集中、团队、个人相结合，开展专题讲座、微课制作指导、微格教学实操训练等培训方式，“网络平台+集中培训课堂+校本岗位实践”三箭齐发，构建自主、合作、探究培训模式，推进“互联网+教师教育”，在线上线下培训相结合的基础上，以教学能力比赛为抓手，将理论学习与实际应用无缝衔接，实现“所学为所用”。

（三）以教学能力比赛为契机促进教学能力提升

起始于2010年的全国职业院校信息化教学大赛，于2018年调整为全国职业院校技能大赛教学能力比赛[4]。教学比赛是撬动教师教学能力提升的有力杠杆，以全国职业院校教学能力比赛方案为引领，根据院校发展需求，结合教师的学习层次和已达到的水平，制定比赛方案逐步提升教师信息化教学能力。开展多样化、层次化的比赛形式，教师根据自身当前水平参加不同层次、不同种类的教学比赛，解决教学中“痛点”问题。同时，促进教师信息化水平螺旋式上升至融合创新应用。提质培优，鼓励教师参加省赛、国赛等高层次的教学比赛，向高难度迈进，把比赛当作一种锻炼，使“赛教一体化”教学成为常态，在比赛中“闯”出自己的风格。

（四）打造信息化教学创新团队，发挥辐射或传帮带指导作用

把信息技术作桨，实践为帆，信息化教学创新指引前进方向，从学校遴选出一批优秀年轻骨干教师，以相关信息技术教师、省赛或国赛教学能力比赛获奖教师为支撑，构建“骨干引领、学科联动、团队互助、整体提升”的高素质信息化教学创新团队，使其发挥辐射或传帮带指导作用。