教学存在、认知存在与社会存在之间的关系
——以“统计学”慕课教学为例

王小春,赵 燕

(广东理工学院,广东 肇庆 526100)

探究社区理论模型一经提出便成为学者们开展网络教学研究和实践的新视角。通过不同课程、不同教学环境下的模型实践应用,有些学者发现模型中的3个要素教学存在、认知存在和社会存在两两之间呈显著的正相关关系；有些学者则发现3种存在的水平都很高,但只有教学存在和认知存在呈显著正相关关系,而认知存在和社会存在之间的关系却出现不明显的相关关系,甚至呈现负相关关系。

“统计学”课程作为一门文科中的理科课程,对于一般的文科生而言是比较难学的,更何况是那些高考分数在二本上下的文科生。值得庆幸的是,广东理工学院会计学院的第一个慕课教学课程并不是“统计学”,在该课程之前,“财务报告与分析”“证券投资学”等专业选修课都是采用慕课教学。慕课教学作为混合式教学的方式之一,可以借助混合式教学最具影响力的探究社区理论模型来研究应用型本科院校“统计学”慕课教学的效果。为了验证探究社区理论模型中的3个要素在应用型本科院校慕课教学环境下的相关关系和因果关系,本文将以广东理工学院会计学院2017级财务管理专业的学生为研究样本,以“统计学”为慕课教学的案例课程,借助相关分析、回归分析和结构方程模型3种方法共同研究教学存在、认知存在和社会存在之间的关系。

一、研究综述和假设

2001年,加拿大远程教育学者Garrison等提出了教学存在、认知存在和社会存在3个要素的探究社区理论模型,随后其他学者陆续将这一模型作为混合式学习、混合课程教学等理论研究的基础,分析模型中的3个变量之间的关系,如以社会存在为中介变量,研究教学存在对认知存在的直接影响和间接影响;有些学者将情感存在、批判性思维等引入3要素中,形成新的4要素社区理论模型,并进而研究4个要素之间的关系;有些学者开发3种存在的子项目,以编码方案的形式进行大量实验研究进而调整子项目,研究不同环境下子项目的适用性。[1-8]以上学者的研究方法有结构方程模型、回归分析和相关分析,且大多数学者采用其中一种方法进行分析,很少有学者3种方法共同采用进行研究。同时,学者们趋向于把认知存在作为结果变量,研究教学存在对认知存在的直接影响和间接影响。

综上所述,有关于教学存在、认知存在和社会存在之间的相互关系和影响的研究结论仍然不单一,鉴于探究社区理论模型的动态性、过程导向性,将该理论模型应用于我国特殊的文化背景、特殊的慕课教学环境、特殊的教学单位——应用型本科院校,同时借助探究社区量表,研究三种存在在应用型本科院校的慕课教学环境下的相关关系。基于已有的研究结论,本文的研究假设如下:

H1:教学存在、认知存在、社会存在两两之间显著相关;

H2:教学存在既能预测社会存在,也能预测认知存在;

H3:社会存在能预测认知存在;

H4:社会存在在教学存在和认知存在之间起中介作用。

二、研究方法和过程

1.研究情景。本文的研究对象是广东理工学院会计学院的2017级本科财务管理专业学生,学校属于应用型本科院校,以应用型、实操型人才培养为最终目标,这批学生的高考平均成绩接近二本线但大多低于二本线。此次选取的慕课课程为“统计学”,该课程在“智慧树”“优课联盟”等慕课平台上有相当多版本的视频课程,本文选择“智慧树”平台赵忠伟副教授主讲的“统计学”,同时借助微信群、QQ群进行线上+线下混合式教学。线上学习活动包括:自主观看课程视频、完成8个章节测试和8次实训报告以及参与线上讨论和线上期末考试。线下学习活动包括:12次面授课、传统纸质期末考试。课程成绩占比,线上期末考试40%,章节测试和作业40%,视频10%,线上讨论和签到10%;线下考勤20%,课堂表现10%,笔记与报告30%,随堂考试40%。该课程的总课时为64学时,学分为4分。

2.研究工具。本文采用Arbaugh等(2008)[9]编制的探究社区量表为研究工具,该量表共34个问题,每个问题都有5个选项,分别是非常不同意、不同意、保持中立、同意和非常同意。该量表已经非常成熟,是混合式教学中测试教学存在、认知存在和社会存在的可靠工具。同时,本研究借助双译程序,先由英文专业人员将英文量表翻译成中文,然后请20位学生帮忙测试这份中文量表,最终形成正式实验的量表。

3.数据收集和整理。本研究将中文量表上传到“问卷星”平台,问卷采集时间为3个星期。再通过微信群邀请上此门课程的2017级本科财务管理专业的379名学生填写,其中女生占比约70%；问卷回收共375份,有效回收率为99%。这些学生在上此课前已经有慕课学习的经历,故对慕课学习的流程比较熟悉。

本文采用相关分析、回归分析和结构方程模型3种方法来验证以上的4个假设。其中,相关分析用来检验假设H1,回归分析用来检验假设H2和H3,结构方程模型用来检验假设H4。

4.量表的信度和效度分析。通过SPSS22软件对量表数据进行因子分析发现,Bartlett球度检验的近似卡方值为12 918,P值为0.000<0.05, KMO值为0.973>0.8,这两方面检验都说明可以进行因子分析。而因子分析结果表明,34个项目中,由于34个因子中只有前3个因子的特征值大于平均特征值,所以只保留了前3个因子,且3个因子方差累计解释率为70.882%,特征根都大于1。由此说明,本研究采用的量表具有较好的结构效度。

同理,借助SPSS22软件采用Cronbach α系数法对本量表数据进行信度检验发现,“教师+教师”教学存在的13个问题的Cronbach α=0.962,标准化的Cronbach α=0.962,均大于0.8,说明信度好,从方差分析表的P值为0,小于0.05可看出375个样本对13个问题的看法差异大,说明量表的信度高;“学生+学生”社会存在的9个问题的Cronbach α=0.938,标准化的Cronbach α=0.938,均大于0.8,同样表示信度好,从方差分析表的P值为0,小于0.05也可看出375个样本对9个问题的看法差异大,表示量表的信度高;“学生+教师”认知存在的12个问题的Cronbach α=0.967,标准化的Cronbach α=0.967,均大于0.8,信度好,从方差分析表的P值为0,小于0.05可看出375个样本对12个问题的看法差异大,同样说明量表的信度高。由此说明本量表在应用型本科院校财务管理专业本科学生群体中具有很好的内部一致性。

三、研究结果

1.相关分析。为了验证假设1,本研究借助SPSS22软件对收集的量表数据进行pearson相关分析,结果显示,本量表中的教学存在、认知存在和社会存在之间两两呈显著正相关关系,总量表与3个存在间也呈现高度相关的状态,即假设1得到验证，具体见表1。这一验证结果与Kozan(2016)[4]和白雪梅等(2016)[6]的研究结果相同。从相关分析结果可知,学生感知到的教学存在越高,感知到的社会存在和认知存在也越高,反之亦然;学生感知到的社会存在越高,感知到的认知存在也很高,反之亦然;教学存在、社会存在和认知存在之间两两呈显著的正相关关系,同时3种存在的子条目与其他存在之间也存在相关关系。

表1 探究社区量表描述性统计及相关分析结果

从3种存在的平均值和标准差可以看出“统计学”慕课教学中学生感知到的教学存在、社会存在和认知存在都比较高,与白雪梅等(2016)[6]的研究结果相差比较大。差异原因有两个:一是这届学生非第一次接触慕课教学。他们之前已经体验过慕课教学方法,其第一次慕课教学是“财务报告与分析”课程,而且是同一批线下教师授课。由于有过慕课学习的经验,学生对教师的上课方式、自身要完成的学习任务都比较熟悉,所以感知到的教学存在、社会存在和认知存在都更高。二是助教老师有目的地举办线上+线下讨论课。“统计学”课程本身公式多、计算量大,助教老师定期举办线上+线下讨论课,通过例题的形式检验学生对公式的掌握程度和应用能力,进而帮助他们更好地熟悉和记忆公式。这一过程增加了生生以及师生之间的沟通,学生感知到的社会存在和认知存在也更高。教师通过与学生的有效沟通,将实现更好的教学任务安排、教学环境设置,从而使学生感知到的教学存在也更高。

2.回归分析。本研究分别以教学存在为自变量、社会存在和认知存在为因变量,社会存在为自变量、认知存在为因变量,进行一元线性回归分析,结果如表2所示。其中,教学存在是预测社会存在和认知存在的显著变量,能解释社会存在和认知存在总变异量的占比分别为49.7%和61.7%;社会存在是预测认知存在的显著变量,能解释认知存在总变异量的占比为71.7%。即假设2、假设3获得验证。

表2 回归分析结果

这一研究结果与白雪梅等(2016)[6]的研究结果基本一致,但是也有一点点差异,本文的研究结果表明教学存在对认知存在的预测能力强于对社会存在的预测能力,说明“教师+教师”教学存在的子类目“教学管理”“直接指导”和“促进对话”对“学生+教师”认知存在的子类目“触发事件”“探究”和“整合”的预测更强。“直接指导”是教师通过线下课堂+线上微信等最直接的方式达到对学生疑问的解答,如此,学生能够更有效地理解教师发布的作业和任务,使任务的探究工作更顺利地进行。“促进对话”是教师通过创造和营造良好的学习环境,借助赞同、反对等观点达到学生间对任务的有效进行,例如讨论课上,教师为了引出公式,会以例题的形式,让学生先掌握例题,然后再从例题中提炼公式。由于教师同时存在于教学存在和认知存在两个环境,所以教学存在对认知存在的预测能力自然很强。

“教师+教师”教学存在对“学生+学生”社会存在的预测能力稍弱一点,说明教师营造的“促进对话”的良好学习环境在没有教师参与下,将作业和任务直接发给学生,让其自己完成还是存在一定的困难,有以下原因:一是教师的作业和任务要求设计得不够通俗易懂,学生理解不透作业要求和任务要求。例如网课后的章节练习题,由于教师审核疏忽,导致问题不是对应题目来设计的,于是那些秉承着教师不会犯错的学生就不敢相信是题目出错了,而一味地认为是自己不会做。二是学生的学习能力有限,很多知识点没有学透彻,导致对教师发布的作业和任务不能举一反三地有效完成。如统计里很多例题其实是围绕同一个公式展开的,但是由于学生自身的学习能力问题,对于公式的消化吸收不够,一旦数据和主语变换后,就不会运用公式来做题了。三是学生之间的合作意识不足,他们在遇到问题时不会第一时间咨询自己的同伴,而是直接请教老师。如线下课堂上,个别学生对有些公式不懂,但他(她)不会请教旁边的同学,而是等下课后直接请教老师。由于“教师+教师”教学存在中没有学生的参与,“学生+学生”社会存在中没有教师的参与,教师和学生的沟通机制没有有效连接,导致教学存在对社会存在的预测能力稍弱一点。

“学生+学生”的社会存在能显著地预测“学生+教师”的认知存在,社会存在能解释认知存在总变量的71.7%,这一研究结果与白雪梅等(2016)[6]的研究结果相一致。社会存在的子类目“情感表达”“开放式交流”和“团体凝聚力”对认知存在都有直接的影响作用。“情感表达”本身容易促进学生之间的有效沟通,“开放式交流”更是学生进行有效沟通的前提条件,当学生之间通过不断的有意义对话后,除了出现一些分歧外,也容易形成统一的观点,由此更能形成“团队凝聚力”。而这一系列的活动也使得学生与教师之间的信息交换和思想连接更顺畅。例如,当学生与学生之间在开放式交流后存在分歧,此时教师的参与和指导就显得非常有必要,教师利用自身渊博的知识和经验既可以让分歧得到化解,也可以帮助学生形成统一的作业方案和任务方案。所以,在混合式教学中,学生与教师之间有效的信息交换和思想连接是建立在学生相互之间开放式交流基础之上的,即“学生+学生”社会存在是“学生+教师”认知存在的前提条件。

从社会存在解释认知存在总变量占比(71.7%>61.7%>49.7%)最高可知,学生和学生之间的“开放式交流”所形成的效果是最佳的,它是教师与教师之间单方面出谋划策所不能及的,是教师和学生之间有效沟通的保障条件。

3.结构方程模型检验。为了检验“学生+学生”社会存在的中介作用,本研究以“教师+教师”教学存在为自变量,“学生+教师”认知存在为因变量,以“学生+学生”社会存在为中介变量建立模型,借助问卷星在线SPSSAU对问卷数据进行结构方程模型检验。为了让结构方程模型看起来更美观,将“教师+教师”教学存在下的13个问题、“学生+教师”认知存在下的12个问题和“学生+学生”社会存下的9个问题分别重新定义为A1-A13,C1-C12和B1-B9变量(见图1、表3-5)。由表5可知,模型的各项拟合指标基本达标,说明该模型较好地拟合了观测值。从表3可知,“教师+教师”教学存在对“学生+教师”认知存在影响时,标准化路径系数值为0.588>0,并且此路径呈现出0.01水平的显著性(z=5.163,P=0.000<0.01),说明教学存在会对认知存在产生显著的正向影响关系;同理说明“教师+教师”教学存在会对“学生+学生”社会存在产生显著的正向影响关系,“学生+学生”社会存在会对“学生+教师”认知存在产生显著的正向影响关系。

表3 模型回归系数汇总表格

表4 教学存在作用于认知存在的路径及其效应分解

表5 模型拟合指标

由图1知,“教师+教师”教学存在不仅能直接影响“学生+教师”认知存在,也能通过影响“学生+学生”社会存在来间接影响“学生+教师”认知存在,只是相比于直接影响效应来说,间接影响效应占比较小。由表4知,“教师+教师”教学存在对“学生+教师”认知存在的直接影响效应值=0.588,占“教师+教师”教学存在对“学生+教师”认知存在影响总效应的65.82%;“教师+教师”教学存在对“学生+教师”认知存在的间接影响效应值=0.734*0.416=0.3053,占“教师+教师”教学存在对“学生+教师”认知存在影响总效应的34.18%,即假设4得到验证。这一结果与Garrison等(2010)[2]和白雪梅等(2016)[6]的研究结果有一点点差异,但这一结果与以上回归分析的结果一致,“教师+教师”教学存在对“教师+学生”认知存在的预测能力强于对“学生+学生”社会存在的预测能力,“学生+学生”社会存在对“学生+教师”认知存在的预测能力最强。

究其主要原因有三:一是研究对象的差异性。本文的研究对象是应用型本科院校的本科生,大部分学生的学习更多依赖教师的协助完成,即通过任课老师的督促和引导来完成老师布置的学习任务和作业。这就导致“教师+教师”的教学存在更多的直接作用于“学生+教师”的认知存在,而较少通过作用于“学生+学生”的社会存在来间接作用于“学生+教师”的认知存在。二是线上网课的选择性偏差。由于学校讲求高标准、高标配,所以线上网络课程的选择往往趋向于国内知名院校的课程。而名校课程往往匹配的是名校学生,这就导致本校学生不太能够吸收和消化线上教师团队的授课内容,需要线下教师团队进行更多的解释和指导,即“学生+教师”认知存在发挥重要作用。但不能由此忽略了“学生+学生”社会存在的作用,这也是其作为中介作用的原因。三是线上教师团队与线下教师团队缺乏沟通。由于本课程采用的是智慧树平台“统计学”课程,该课程的线上教学团队由于时间的问题,几乎不与选课院校的线下教师团队进行沟通,所以自然不会根据所选课程院校学生的差异、授课内容的差异进行有针对性的课程内容调整。这导致的现实是,线下教学团队尽可能充分利用线上资源,同时对线上资源超出本校学生的教学内容部分通过线下课堂或线上讨论进行解释,对线上资源省略的教学内容进行线下补充等。

四、总结

通过相关分析发现:在应用型本科院校“统计学”慕课教学中,“教师+教师”教学存在、“学生+教师”认知存在和“学生+学生”社会存在之间两两呈显著正相关的关系,且3种存在的子条目与其他存在之间也存在相关关系。同时发现,对于有过慕课教学经验的教师和学生来说,教师和学生感知到的教学存在、认知存在和社会存在都普遍较高。这说明慕课教学经验能有效提升教师与教师之间的教学设计和教学活动组织,也有效地提升了教师与学生之间适时的教、学互动,更有效地促进了学生与学生之间的情感表达和开放式交流。

通过回归分析和结构方程模型检验发现:在应用型本科院校“统计学”慕课教学中,“教师+教师”教学存在在3种存在中占据主导地位,既能预测“学生+学生”社会存在,也能预测“学生+教师”认知存在。同时,“学生+学生”社会存在也能预测“学生+教师”认知存在,且可作为“教师+教师”教学存在影响“学生+教师”认知存在的中介变量,但是相对于直接影响,“学生+学生”社会存在的间接影响效果相对于直接影响效应来说,更弱一些。由于本文的研究对象属于应用型本科院校的本科生,其上大学的录取分数线属于二本偏下,所以大部分学生的自主学习能力相对于二本、一本院校的学生弱,在“教师+教师”教学存在的主导作用下,不能仅仅通过“学生+学生”的情感表达、开放式交流和团队力量达到理解教师团队设计的教学目标和要求,需要借助“学生+教师”的认知存在,即教师要深入与学生的沟通,了解学生的疑难点,这样才能有效地把课程的教学目标和要求更详尽地解释给学生,保证学生理解到位,进而推动学生与学生之间展开开放式交流,并最终实现情感的表达和团队力量的凝聚。同时,由于线上网课的选择性偏差,以及线上教师团队与线下教师团队往往缺乏沟通,网课内容和线下教材的偏差导致学生出现选择性困难,线上、线下教师团队的稀缺沟通导致学生对课程内容的重难点把握不定,尤其是那些只专注于网课拿分的学生。

综合以上的研究结果和这几年的慕课教学经验,笔者建议应用型本科院校的教师要有针对性的慕课教学方法。具体如下:(1)对于通识课,可以采用慕课教学方法进行授课。因为很多知识点不是教师在线下一两句话就能讲清楚的,学生通过反复观看线上网课,或许能理解得更好、更透彻。(2)对于专业课,不论是专业基础课还是专业核心课,尽量不要采用慕课教学方法。如果一定要采用慕课教学,那也应该将线下课时安排多于线上学生自主观看的课时,因为应用型本科院校学生的自主学习能力和自制力稍微弱一些。(3)对于专业选修课,可以尽量采用慕课教学的形式。鉴于专业选修课往往内容上稍微难一点,教师应该尽量营造轻松的教学环境,让学生有一种知识容易掌握的错觉。而慕课教学就容易给学生这种错觉,即这门课程相对简单,自学也可以学会。所以专业选修课采用慕课教学是比较合适的,同时教师团队尽量在线下教学时补充线上教学中学生没学懂的知识点,尤其应该借助身边的案例来进行知识点的分解；特别要懂得多与学生进行沟通,了解学生学习的困惑处,这样才能更有效地解答学生的疑惑。(4)对于实践课,目前采用慕课教学形式的情况几乎为零,不建议采用。毕竟实践课主要考察学生亲临社会自己动手和动脑的能力,也是学生展现自我能力的关键时刻,加上教师由于教学和科研任务的工作都比较重,能分给学生实践并亲自参与的时间非常有限，特别是“3+1”的培养方式,大四的学生全部去企业实习了,虽然部分应用型本科院校会派指导老师进行企业回访,但回访的次数还是非常有限的。