当下工业设计教育中三个值得关注的问题

赵 铖 何晓佑（南京艺术学院 工业设计学院，江苏 南京 210013）

在中国，经过四十多年的改革开放，设计学科有了巨大的发展和长足的进步。就工业（产品）设计而言，一是其内涵与外延都发生了很大的变化；二是教育的规模也得到了巨大的发展。据统计，目前全国开设工业设计专业的院校有338所，开设产品设计专业的院校有552所，再加上高职院校大致相同的规模数量，中国工业（产品）设计教育的规模位列世界第一。

事物的发展总是伴随着问题的存在，并在不断发现问题、解决问题、再发现问题再解决问题的过程中向最终理想的方向前行。在时代变革和社会转型时期，在我国规模化的设计教育中，面对不胜枚举的工业设计教育问题，有一类问题常常被忽视却更值得被发现和关注，即看似“很正确”却往往在实践过程中存在着“不正确”的问题。本文试图从辩证的视角，提出并讨论这些“看似不是问题的问题”，旨在厘清当下工业设计教育中的一些值得被关注的问题。

第一个问题：工业设计专业教育——“有边”与“无边”？

最近一段时间，关于工业设计专业的“边界”问题颇有争议。专业，指的是一门学业或一项事业的专门学问、门类以及具有专业知识和修养的从业人员。工业设计作为一门专业，当然是有边界的。自上个世纪80年代初期，现代工业设计概念引入我们国家以来，“工业设计”这一专业名称也在不断地发生变化。根据教育部颁布的《普通高等学校本科专业目录》，这个专业名称从“工业美术设计”（1979年）到“工业造型设计”（1987年）再到“工业设计”（1993年），反映了国人对该学科的认识过程。由于其交叉性特点，工业设计专业既可以在工学中办学，也可以在艺术学中办学；既可以授予工学学士学位也可以授予文学学士学位。我国第一批更名为工业设计专业的院校：中央工艺美术学院（现清华大学美术学院。1961年在建筑装饰系中开展家具灯具设计教学，1963年设立工业品造型专业，1977年建立工业美术系，1984年更名为工业设计系，招收艺术类生源）、无锡轻工业学院（现江南大学设计学院。1960年建立日用品造型美术设计专业，1972年扩建为轻工业产品造型美术系，专业更名为轻工业产品造型美术设计专业，1984年更名为工业设计系，1987年开始“艺工结合”，既招收艺术类学生，也招收工科学生）、湖南大学（1977年建立机械造型及制造工艺美术教研室，1982年建立机械造型及制造工艺美术系，1985年更名为工业造型设计系，1987年更名为工业设计系，招收工科类生源）。2011年，在国务院学位委员会、教育部新修订的《学位授予和人才培养学科目录》中，艺术学从文学门类中分离，独立成为新的第13个学科门类，设计学成为一级学科。2012年，教育部颁布并实施新的《普通高等学校本科专业目录》，将工业设计专业拆分为工业设计专业和产品设计专业，将工业设计划归工学门类下的机械类专业，授予工学学士学位；将产品设计划归艺术学门类下的设计学类专业，授予艺术学学士学位。或许，从学科管理的角度来看，这种学科划分的方式是合理的，但是相应的问题也随之出现。工业设计原本就是一门交叉学科的专业，它既需要工学知识也需要艺术学知识，它既可以授予工学学士学位又可以授予艺术学学士学位，这本是一个合理举措，而如今将其“硬性”分开后，它到底是一个专业还是两个专业？其核心知识点是一致的还是不一致的？这就引发出了问题。与此同时，随着信息化、网络化、数字化、智能化成为当下的时代背景与发展语境，大量学科涌入设计领域，工业（产品）设计所面对的设计对象也产生了很大改变，工业（产品）设计也逐步延伸出服务设计、信息设计、交互设计、智能设计、生物设计、生态设计、健康设计、算法设计、产业设计、社会设计等等类型。工业（产品）设计的概念在不断地扩张，内涵在不断地演变，作为学科专业的边界也越来越模糊，从业者的身份也越来越多元化。

工业（产品）设计横跨在所有制造产业之中，这是一个大家普遍接受的事实。近年来，工业设计的思想和理念已经不断地从制造业扩展到商业、管理、服务等领域。工业（产品）设计是一种具备创新思想和创新方法的行动，是一个提升目标对象附加价值的利器和手段，这些认知都没有问题。然而就学科专业而言，专业的边界如果无限扩张到无法界定，导致“什么都是设计”，那“设计”还是不是一个“专业”？这就形成了一个问题。

就大学本科教育而言，四年的教育时间是有限的，学生不可能在四年时间内，学完工业（产品）设计所涉及所有的知识点。如果对该专业没有限定，那么教师将无从教起，学生将也无从学起。因此，作为一种专业教育，设计还是应该有边界。我们认为，工业（产品）设计对专业边界的理解，也许有必要将“由外向内”的认知转变为“由内向外”的认知，就是说从专业的核心知识点向外延伸。

现代工业（产品）设计产生于包豪斯的现代设计理念。包豪斯已经过去了100年，有人说，“包豪斯？去博物馆看”。这里有两种意思，一是包豪斯具有重要的历史价值，在博物馆中有它的历史地位；二是包豪斯已经过时了，“去博物馆看吧”。我们以为，包豪斯虽然已经过去了100年，但其奠定的基本原则：1.艺术与技术的新统一；2.设计的目的是人而不是产品；3.设计必须遵循自然与客观的法则来进行并没有过时。不论时代语境如何变化，不论科学技术如何先进，不论社会生活方式如何改变，亦不论设计工具如何更替，从深层意义上来说，设计依然是在解决人与人、人与物、人与环境、人与自然之间的关系问题；从中层意义来说，设计是在解决造物（实体物和虚拟物）中的创新、创意问题；从表层意义来说，设计是在解决技术应用中的人性化、情感化、艺术化、服务化、体验化的问题，这是工业（产品）设计专业的核心知识点。设计的本质是将现有状态向更理想方向引导的行为，其重点还是在研究“人”，主要知识点还是要围绕“人文”展开。设计固然离不开技术，但是技术是从属于“人”的，工业（产品）设计的学术依靠仍然是科学技术与人文艺术的融合。因此，我们认为工业（产品）设计“有核多边”，它可以不断地与各学科交叉、边界模糊，其核心知识点没有改变，在现代大工业的智能制造和服务制造体系中，展现出既合作又分工的状态。

基于“有核多边”的观点，作为工业（产品）设计的专业教育，其核心课程是设计专业的基本面。对于与之相关的交叉课程和延展课程，各个高校完全可以根据自身的办学情况来确定，形成各个高校不同的办学特色，从而建设出或是以科学技术为导向，或是以人文艺术为导向，或是以商业市场为导向，或是以社会方式为导向，或是以人类未来为导向的工业（产品）设计专业课程，从而培养出社会发展中所需要的差异化工业（产品）设计的专业人才，以适应社会发展的多重需求。

第二个问题：工业设计专业教学——“解惑”与“增惑”？

解惑教育是中国长期以来一直遵循的教育方式。“师者，传道授业解惑也”，韩愈在《师说》中描绘了教育的综合过程，其核心含义是要求老师言传身教，向学习者传授知识，教养学习者的人格品质，从而形成他们正确的价值观、世界观、人生观。教师在传授基础知识与基本技能的过程中，不仅需要具备一定的知识储备，还需要采用恰当的方法传授给学习者。对于学习者存在的疑惑，老师要采用恰当的方法有效地加以解决；对于学习者在学习中所遇到的问题，也要留心观察从而给出自己的建议，使他们更容易走出困惑。学习者“带着问题走进教室，通过学习把问题解决，离开教室”，这个过程看似是完美的，是学校教育的基本路径，没有问题。

作为工业（产品）设计专业，自然有它基本的知识体系，确实需要教师通过“解惑”的方式将基本知识点传授给学生。然而，设计本身是一个追求创新的过程，而创新的基础是问题意识。在西方哲学史中就有一个有关问题意识的著名故事，有一天哲学家罗素问穆尔“谁是你最好的学生？”，穆尔回答“维特根斯坦”。罗素又问其原因，穆尔解释道：“因为在上课的过程中，只有他一个人在听我讲课时总是流露着迷茫的神色，总是不断地在提问。”实际上，后来维特根斯坦的名望真的超过了罗素，有人问他“为什么罗素落伍了？”，维特根斯坦回答道，“因为他没有了问题”。

对于工业（产品）设计而言，设计的过程就是解决问题的过程。所谓问题就是“应有的景象”与“现状”之间的“落差”。因此，我们必须培养和挖掘强烈的发现问题的能力，以问题为设计的纽带，激发问题意识，探究问题本质，尤其要形成自身对问题的主观认知和独立见解，只有这样我们才能提出创造性解决问题的方案，以填补“落差”。所以，在工业（产品）设计专业教学的过程中，不仅仅要“解惑”更要“增惑”，要鼓励学习者在解惑的过程中不断地进行思维延伸、联想、发散，以至于促发更多的问题，从而使学习者“带着问题走进教室，带着更多的问题离开教室”，形成“学习—解惑—增惑—进一步求解—再产生新的问题—再求解”的学习过程。这是一条不断扩充知识的学习链，也是一条不断延伸的问题链，创新就在这样的过程中逐渐产生。

设计师是善于掌握并运用符号构建新思维框架的人，他们善于设定“未来”，表现在“选择”“突破”“重构”这三者之间的关系中，有效而及时地抓住事物新的本质，构筑起新的思维框架。传统解惑式教学是必要的教学环节，但在设计教学的过程中更需要启发式教学、增惑式教学、讨论式教学，帮助学生打开思维框架、增加问题意识、扩增知识视角、促动质疑神经、唤醒好奇心理、寻求创意方案。只有这样，我们的工业（产品）设计专业教学，才能达成教学目标，并培养出学生终身学习的习惯。

第三个问题：教学中的产学研合作——“孤岛”与“岛链”？

教学要产学研结合，为地方经济做出贡献，这已经是常态。“产”是指企业；“学”泛指学术界；“研”主要是指以进行基础研究、应用研究和各类技术开发为重心的应用型科研院所以及高校中的科研机构。产学研合作则指的是作为技术需求方的企业与作为技术供给方的科研院所或高等院校之间的合作，其实质是通过将生产要素之间有机结合，从而促进技术与产业的创新发展。

就高校而言，在教学中实施产学研合作，一方面是为企业服务，更重要的另一方面则是以企业的项目为教学课题，提升学习者的实践能力。事物的发展常常是一种“轮回”，中国工业设计教育刚刚在我国起步发展的时候，高校与企业之间的发展是“不同步”的，当时企业在工业设计方面发展较为缓慢，学校与企业之间没有找到良好的“接口”方式。随着改革开放带来技术的发展和教育理念的进步，在一段时间内两者之间形成逐渐相互呼应的关系。然而，时代发展到今天，企业的工业设计面貌发生了根本性的变化，而我们的设计教育似乎再一次表现出与企业的“不同步”。这种“不同步”则具体表现为：

一是表现在教学中的“孤岛现象”。“孤岛现象”源自于物理学中的“孤岛效应”，指的是在某个区域有电流通路却没有电流通过的现象。引申到工业产品设计专业教学领域，这种“孤岛现象”比较普遍，会产生如“课程孤岛”，封闭的校园课堂教学影响知识资源的供给和创新合力的形成；如“资源孤岛”，产学研合作资源的配置效率低下；如“信息孤岛”，知识信息资源流通与利用不畅通；如“专业孤岛”，院校专业设计成果产出虽然丰富，但大都成为一种猎奇、雅兴的“设计画稿”，参加完展览后便束之高阁了，对实际生产力的转化效率十分低下等。教学中的“孤岛现象”之所以产生的主要原因是：我国的传统教学是将校园围合的模式，这种“校园主体”意识，使知识学习、知识创新、知识转化的各个环节与产业衔接的不紧密，逐步形成“孤岛现象”。我国的传统教学是“单循环”结构，认为学校才是创新的平台，缺乏与社会中不同创新主体之间构建合作机制和合作平台，以至于各自形成创新的“闭路循环”，自然形成“孤岛现象”。

二是表现在企业的“当下性”。企业的“当下性”有其合理性，因为企业要养活这么多人，必须生产具有当下商业价值的产品。然而，也正是由于这些“当下性”要求，企业给高校的课题往往要求单一，与高校课程的教学目标要求并不完全相符合，具体企业的实践项目要求往往较浅。学生不能说没有得到锻炼，而是他们所掌握的知识点还不够，以至于产生的结果就是学生得到了一定的实践机会，但专业课程的教学目标却没有达到。此外，企业实践项目的设计进度往往与专业课程的课程安排不相符。学校的课程安排是由相关学院早已确定的教学流程，而企业的项目往往是“忽然来临”，并且项目要求的时间尤为紧急，学生的设计进度跟不上企业的时间要求。有时产学研合作，甚至为了满足企业的要求而打乱了学校的整体课程安排，导致其最终效果并不理想。

要解决以上问题，我们认为首先要突破“孤岛”，建构起更加开放的工业设计专业“学习生态链”（图1），通过信息技术与专业教学、管理的深度融合，实现线上、线下，校内、校外的动态开放式创新课程，从而改变教学机制和学习范式，进而构建智能化、精准化、个性化的教育新常态，重塑产品设计专业课程教学的新范式、新样式、新方式，从而形成工业设计专业教学的新格局。这是一个专业知识流通与应用、知识资源对接与融通、专业能力构建与养成的知识和工作平台。实现专业资源的调用、行业服务的推送、知识需求的匹配、学习小组的组建、师生关系的重构，从而打破传统院校专业课程教学模式的组织形态，让有形课堂与虚拟课堂有机结合，开展知识学习和知识创新，在学习的过程中，将知识学习的“触角”探出校园外，形成多个链接点（也可以理解为多个“岛屿”），形成获取知识的“生态链”，使校园内的“创新链”与校园外的“创新链”链接起来，从而使具有市场前景的创新设计项目能够得到学校的有效支持，以达成校园与社会的“双循环”。

图1 工业设计专业“学习生态链”

在院校教学与社会产业互关互联的过程中，虽然不排除合适的“当下性”项目，但更需要与企业开展“下一代产品”的研发进程，瞄准未来先进技术的设计应用。过去的40年，我们一直在追赶，一直是要做“有用”的东西。但是时代发展到今天，在服务于“当下性”的同时，高等院校的设计教育是否更应该鼓励做一些“无用”的东西？对真理本身的追求，对人类未来的好奇，是理论与实践的贯通过程。老子在《道德经》中，首先提出了“无用之用”的思想；《庄子·人间世》中也指出“人皆知有用之用，而莫知无用之用也”的言论；近代思想家王国维1914年所作的《国学丛刊序》，在文中提出了著名的学习“有用之学”“无用之学”之辨，这是他教育哲学的核心思想：对于功利的“无用”，恰恰具有实现对人的促进思想提升和促进全面发展的“功用”。教育部新任部长怀进鹏于2014年时任北京航空航天大学校长时曾说过：“学校更应该注重启发和唤醒学生对知识背后的动机问题的认识，以培养他真正的想象力和对问题的质疑能力。教育不应该只是知识的传递，更要注重人与人之间的沟通、人文的交流、人的素养以及团队的合作，特别是对文化的自信、对社会的理解。”此外，好奇心、想象力、问题意识、动机探寻等，这些看似“无用”的东西，恰恰具有最“有用”的价值。为了增强学习者的这种能力，有时候高等院校也需要留在“岛”中，安静下来研究一些看似没有“当下性”用途的理论问题、基础问题，特别是与企业、与社会创新机构共同开展的合作。当然这不再是一个封闭的“孤岛”，而是一个思维更加开放的“岛链”。

比如，产品设计的基础问题之一：“肢体基本延伸方式的可能性研究”（图2）。延伸：指在宽度、大小、范围上向外延长、伸展，扩大其宽度、大小、范围。从电话的诞生开始到当今时代的可视手机、移动设备，人类的视觉能力、听觉能力都已得到了大幅度提升，能够听到远在千里之外的声音、能够看见远在千里之外的事物、能够观察遥远太空中的星系等。智能科技丰富了人类的视觉与听觉，提高了人与人之间沟通交流的能力。至今，人类一直在探索肢体延伸的可能性，重新定义肢体的用途。对于肢体延伸的研究，设计师的责任之一就是发现新的要素，实现新的功能和挖掘新的使用方式，不断探索新的可能性，从而使我们重新认识身体、理解身体、感知身体、唤醒身体、塑造身体，以至于创造出“新的身体”。开展对人的肢体延伸的可能性研究，需要结合具身性认知、生物科学、身体美学、工程学、材料学等多维度专业理论与实践的感知和启发，从而创造“身物合一”的产品。

图2 肢体基本延伸方式的可能性研究

这是一种从设计视角开展认识自然的现象，通过揭示自然规律，获取新知识、新原理、新方法展开一系列基础性研究活动。它不是具体的产品设计，但正是由于这些基础性研究，为原创产品设计的发展与创新，提供了无限的可能性。

结论

当前，中国工业设计专业教育中存在着诸多问题需要厘清。作者从对工业设计专业的宏观认识、中观路径、微观方法三个层面，各提出了一个问题进行了初步讨论，这些看似“不是问题的问题”，往往决定了我们的认知和行动。首先，工业设计专业当然是有边界的，但由于工业设计专业的交叉性特点，其边界问题就显得模糊不清。本文提出了“有核多边”的概念，强调了该专业的基本核心原则，为不同高校构建工业设计专业教育的特色提供了路径。其次，高等教育当然需要“解惑”，但同时也要“增惑”，在努力提升学习者的问题意识、好奇心、想象力以及对知识背后动机问题进行探索的同时，也要带着问题走进教室带着更多的问题离开教室，从而养成学习者终身学习的习惯。最后，教学中的产学研合作当然是高校应该坚持的教学方式，但本文就如何高效运用这一方式，如何突破“孤岛”，又如何避免“当下性”，加强垂直互联，建立“岛链”，阐述了自己的观点。