多重障碍学生教学的两种取向

盛永进

教学取向反映了教师的教学观，它是教育观在教学活动中的体现，也是对学生学习活动的本质、功能、目的、方法等问题所持的基本态度。伴随着特殊教育的发展，在多重障碍学生教育领域，受行为主义和建构主义的不同影响基本形成了两种不同的教学取向：技能本位学习（Skills-based learning）与过程本位学习（Process-based learning）。这两者是一组相对的概念，代表着两种不同的教学观，背后都有各自的理论依据及其实践价值。了解相关教学取向的不同特点和应用的依据对于我国有效开展多重障碍学生教育具有重要的实践指导意义。

一、技能本位学习的取向

技能本位学习是指以技能的模仿、操练和运用为主要目的的学习活动，其潜在的假设来源于行为主义理论。行为主义认为，某些技能需要通过大量的实践操练获得。关于技能本位学习取向，虽然在西方众多文献中并未有一个明确的定义，但通过相关研究者的表述，可以将其概括为三大主要特征：刺激性操练、分步练习和目标检查。

（一）刺激性操练

行为主义学习理论认为学习是刺激与反应之间的联结，因此刺激并给予适当的提示对于技能习得尤为重要，而不一定考虑学习的情境和学习者对学习目的的认识。比如，学习踢足球，学生可以通过反复不断的练习来磨炼自己的运球技能。这种练习不必在一场真实完整的足球比赛中进行，就像学习者不必为了练习使用勺子吃饭，就一定要在吃饭时练习一样。同样，许多技能可以在学生不需要理解获得技能原因的情况下进行学习操练。譬如，教多重障碍学生学习洗手，一般可以使用行为的任务分析方法，将任务切分为多个步骤进行练习，然后“链接”在一起。这样，学生就学会了打开水龙头、用水湿手、拿肥皂，再在手上抹肥皂等，直到获得完整的技能。在这个学习过程中，学生不一定非得清楚洗手的原因及其蕴含的知识性问题，诸如了解细菌是什么、它们是如何传播的、为什么它们是危险的。在技能为本的学习活动中，学生只需要知道该做什么、什么时候做。对于多重障碍学生而言，技能本位的教学可以作为一项有效教学策略，特别是在教学一些新技能时，采取大量的任务分析法进行教学，其积极意义不可忽视。

技能本位学习中反复的刺激操练对提高目标技能的精熟程度确实有效。对于普通儿童，一旦习得甚至部分获得某种技能，就可以将其迁移到相关情境中。但是，对于那些技能泛化迁移能力较差的多重障碍学生，技能为本的教学面临着技能与实践脱节的风险。因为，尽管他们也能熟练地掌握某些技能，却不一定真正理解应何时、何处以及为什么使用这些技能。他们需要花更多的时间学习、巩固和应用。譬如，采取技能分析法教多重障碍学生问候别人，会说“你好”并招手。学生的确学会了打招呼和握手，但他并不一定明白应在什么时候、如何恰当地使用这项新技能。于是经常会出现这样的现象：学生不管什么时候，也不管对同一个人打了多少次招呼，只要看见人就说“你好”，并反复和每一个人握手。也就是说，单纯的以技能为本位，学生即使习得某些技能，但很可能只是机械地模仿，不能理解这种技能行为背后的意义。

因此，技能本位的学习并不意味着提倡不需要理解学习目的的教学方法。恰恰相反，根据技能习得的规律，特别是当学习者理解学习的目的，并在相应的情境中进行教学，任何技能的习得将会更有效。然而，对于那些障碍程度特别严重的学生，采用技能本位教学的理由则显得不够充分了。一般认为，“认知困难的程度越大，技能本位学习策略的采用就越要谨慎”［1］。因为，即使是以技能为主的学习，学生最好能有动机去完成这些练习步骤。对于大部分学生，激发其学习的意向、动机，往往需要采取奖励机制来驱动，且强化的效果很大程度上取决于他们对因果关系的理解。然而，那些极重度障碍学生很难理解这些。基于此，教师的教学就要尽可能地将技能嵌入真实情境中进行教学，如进食、喝水、休闲等自理技能，可以让多重障碍学生参与持握勺子等相关活动，以练习特定的运动技能，而不仅仅是单纯的技能练习。也就是说，如果某个多重障碍学生没有受到特定活动的激励，激发出基本的学习意向，教师就不能指望他可以完成相应的学习任务。

（二）分步练习

行为主义学习理论主张技能的学习是渐进地、一步一步地发生的，尤其是学习复杂的行为需要分步实施，通过顺向或逆向的“链锁”完成。因此，传统技能教学方法往往是高度结构化的，教师按步骤顺序引导学生活动，使得教和学呈现出线性的发展模式。［2］

在多重障碍学生的教学中，任务教学法就是线性教学模式最典型的应用，完整链式技能的习得就像是按顺序搭积木的过程。但是，认知水平仍处于极早期阶段的多重障碍学生很难通过这种方式来习得技能，“他们的学习往往来自自身玩耍学习的所有经验，这些经验更多的是在不经意、非线性和随机性生活情境中获得的”。譬如，对于处于前意图沟通水平发展阶段的学生，复杂性沟通技能的教学模式呈现出一种离散性（见图1）［3］。也就是说，有序的结构化的教学模式很难实施，也不易取得实效。

图1 离散性教学模式

（三）目标监控

行为主义学习理论强调学习目标可以在一段时间内实现，比如一个学期，因此学习是可测量、可观察的，应通过行为目标来检查、监控学生的学习过程和结果。反映在技能本位的学习中，就是在制定多重障碍学生教育计划时，其个别化的教学目标必须是具体、可测、可及、能实现和有时限的（Specific、Measurable、Attainable、Realistic and Timely，简称为“SMART”）。SMART目标在用于数数等可观察技能的学习方面非常有效，例如死记硬背数字1—10。不过，它很难做到的是如何支持理解这样的学习，即什么时候开始计数、为什么要计数、一旦计数完成还能做什么、与生活的联系是什么。

然而，SMART目标并不完全适用于那些残疾程度严重的多重障碍学生，尤其是那些极重度障碍学生，他们很可能是“SMART目标被动的、尴尬的接受者”［4］。由于他们的能力水平限制，可能需要很长时间才能掌握某个可测量的技能，但这并不意味着这些学生没有学习能力。但是，对这类学生的评价却很难量化，譬如量化一个“微笑”社交技能的广度或“注意”技能发生的深度等。

因此，SMART“准则”在多重障碍学生尤其是极重度障碍学生的教学实践中遇到诸多问题，“教学世界中到处都是被丢弃的、从未实现的‘SMART’目标。更糟糕的是，这些目标经常被反复不断地重写和调整降级，直到它们变得毫无意义或转化为学习者已经掌握的技能”［5］。除了实际教学效果并不能达到既定目标外，实际教学中教师在确定学生学习目标数量时也面临两难困境。太多的目标使得记录时很难回忆起来，并有将学习内容分割为若干部分的风险。譬如，在家政课的做饭课堂教学中，目标一般有：在具体学习操作时学生至少动手四次；在与教师的互动中学生至少有两秒钟的直接眼神交流等。假设还有20或30个其他目标需要设定，那么学生在互动过程中的动手操作以及烹饪过程中的眼神交流很容易被忽视。然而，少量的目标往往给学生的整体进步带来巨大的压力，而且很容易导致所有的发展进步记录都集中在为数不多的目标上。由于发展进步集中在预先设定的少量目标上，所以其他领域中可能会有大量的进步表现没有被记录下来。这样，目标导向的教学会因为目标的数量及其类型或领域划分，导致课程内容被人为分割，失去综合性教学的优势。

二、过程本位学习的取向

过程本位的学习取向是把学习视为一个整体的经验过程，而不是通过教学来达到特定的个性化目标，它要求教师以开放的理念来开展教学。英国伯明翰大学教授Imray将之定义为“以过程为目标的一种整体教学方法”［6］。过程本位的学习是针对技能本位学习的弊端所倡导的教学取向，它更多地来自对那些处于语前水平的极重度障碍学生教学实践的反思，其理据来源于认知建构主义学习理论，尤其是以维果茨基为代表的文化建构学习论。从建构主义的观点看，学习过程所累积的学习成果可以看作个体对社会互动方式、关系理解的连续发展。在这个过程中，学生通过与教师的活动反复参与社会互动，逐步构建他们对社会交往等各方面的理解。一旦成功地参与到相互既定的社会交往关系中，学生就可以基于他们当前的社会理解发挥出最佳水平。在这样一个发展水平上，教学活动应该既有一定基础，又具有可及的挑战性，以便学生能够反复有效地实践他们的社会技能，然后进一步发展认知能力。随着学习互动过程的不断进行，所累积的经验将逐渐变得明晰、具体而可观。过程为本的学习有其自身的特征，但其实施又有一定的条件性。

（一）以学生为导向的学习

过程本位学习强调以学生为中心的教学范式，注重在教学过程中发挥学生的能动性。在实施具体的教学任务时，面对多重障碍学生，教师主要是作为活动伙伴和学生一起合作互动，起着促进、引导作用。教学前，教师不会设定具体的教学目标，教学互动中师生活动过程的走向、学习的速度都由学习者决定。这并不意味着忽视教师的引导作用，相反，对于障碍程度严重的学生来说，教师更要发挥引导作用，但这种引导是以学生的优势、兴趣、爱好和需要为前提的，是根据学生的活动状况顺势而为，将其所要学习的技能有机地嵌入或整合在活动中。因此，过程本位强调教学前要对学生的优势与需要进行认真分析，教学过程中始终遵循优势和需求分析，关注学生的知识理解和技能掌握情况，确保教学过程的意义和质量。在以学生为导向的教学过程中，教师的重要任务是根据多重障碍学生的兴趣、爱好和警觉水平（行为状态），为其创设一个良好的学习环境，同时在教与学的互动过程中为接受能力较好的学生提供自我探究的机会，为有困难的学生提供“梯子”和“脚手架”。

正如Imray所言：“我们需要明确地意识到，有时行动的第一步（孩子）就会遇到问题，需要教他们试错。我们需要让学生意识到：第一个解决方案并不一定是正确的，即使它是正确的，也不一定是最好的。我们需要让学生具备犯错意识：这是一个积极而自然的过程——大家都是这样学习的。所有这些都需要时间，学习困难的程度越大，需要的时间越多，但潜在的回报就越大——这是深度而有意义的学习，以及运用技能和全面理解的能力”。［7］

（二）生成性的目标回溯

过程本位学习的核心是“无任务原则”，所谓“无任务”是指没有预设具体可测量的教学目标，而是通过学习过程产生生成性的结果。“学习的重点在于过程——即每个活动的过程以及活动的重复、累积过程。活动并没有既定具体可测的目标，也不是由学习的结果来驱动。相反，学习结果是随着时间的推移，在活动过程中产生，是自然螺旋式的提高，在累积中不断进步”。［8］因此，过程本位的学习认为，以活动为主的教学过程中可能会发生各种各样的学习，如：排序、事件记忆、预期、跟踪、客体永存性、情感体验；理解、应急响应、应急意识、同伴；成人互动、感官探索、感官耐受等等。如果将学习进步限制在一到两个具体可测的目标上，就可能限制了学生的拓展学习的范围或领域。过程本位教学的假设为多样化的学习方式提供了一个平台，只有在回溯每节课、每周、每月、每学期或学年结束时，才能认识到个人的进步。［9］因此，与技能本位学习相比，过程本位学习强调的是学习过程本身，而非预先设定具体的目标和内容；学习过程具有生成性，是一种个体与他人、个体与环境、个体与事件等复杂的交互模式，而非线性发展的教学模式。

（三）连续进程中的经验建构

认知学习理论主张在实际情境下学习，使学习者能够利用自己原有认知结构中的有关经验去同化和顺应当前学习到的新知识，从而赋予新知识以某种意义，促进学习者主动积极地构建自己的知识。过程本位学习的关键是需要在一个完整的连续体中学习。因此，过程本位的学习强调以下方面：首先，要求教师对学生学习的各种可能性有足够的认识和思考，而这些可能性与学生已有的经验和期待相关，以便学生在学习新的知识与技能时进行同化和建构。教师可以为这些可能性的拓展制定计划、实施教学。在此过程中，学生通过各种各样的机会学习来丰富自身的经验，或加快认知的速度，或减少学习的支持度等。总之，学生可以有不同的方式来展示自己学习的不断进步。

其次，情境、主题和活动是过程本位教学的必备要素。这与当前特别提倡并在实践中不断推进的综合学习相一致。传统的学科教学是根据科目划分为不同的学科领域范围，学生需要与各自的学科经验建立联系。在过程本位的教学中，数学、科学和英语可以整合各发展领域的技能，如烹饪、绘画、出游或玩耍等都可成为整合后主题教学过程中的一部分。过程本位的学习总是具体的且在具体情境中进行的。当教授泛化的技能时，它是从一个具体的环境转接到另一个具体的环境，譬如从客厅沏茶到厨房烤蛋糕或做水饺；而不是像传统的学科教学那样，先从抽象的非情境化的数数字或木块，然后再到具体的情境文化中去数超市里的香蕉。

乍一看，过程本位学习取向的教学似乎相对简单、容易。相比技能本位的学习，它没有具体的个别化目标，只需将购物、旅行或游戏等过程性的活动设定为动态，以及教师注意观察活动过程中会发生什么。然而，这并非易事，因为有效的过程本位教学是有前提条件的，它需要对许多相关的因素有深刻的理解和把控：重度和极重度障碍学生学习困难的性质；学生个体的优势和需要；激励每个学生参与学习的因素以及相应的策略；学习过程中可能涉及的游离于学习意义的无谓性活动及其内在的风险等。因此，过程本位学习看似简单轻松，其实是蕴含着“较高风险”的一种教学方法。譬如，在学烤蛋糕的过程中，如果鸡蛋不小心掉到地上破碎了，就会使得课堂环境变得“一团糟”。这就意味着整堂课可能是处理“鸡蛋掉在地板上，该如何收拾这个‘烂摊子’”的问题，此时甚至可能没有时间来教学如何烤蛋糕了。这会给原有的教学过程带来许多未知的消极因素或效应。因此，教师在教学前就需要有一个整体的计划策略，包括：不要责备学生的粗心，及时清理鸡蛋残渣，然后再重新开始；或及时将原有内容的教学转向其他的任务。总之，过程为本的教学需要致力于解决活动过程中突发的问题，它需要教师持续地致力于过程的掌控，掌握有效应对各种突发事件的方法、策略，以保证教学的顺利进行。从这个意义上说，过程为本的教学会带来更多的复杂性和挑战性，要克服这些困难并非一蹴而就。

技能本位学习与过程本位学习是多重障碍学生教学中两种不同的取向，其背后都有其学习理论的支撑，在多重障碍学生的教学中也各有其优势、不足或适用的条件。在了解和探索“过程本位学习”的同时，不要忘记“技能本位学习”也是一种必要的学习策略。具体采用哪一种教学策略更为有效，取决于学生学习任务的类型、障碍的程度及其他相关的因素。因此，就方法论而言，谁来用、用于谁、何时用、用什么、怎么用是永恒的话题。理想的追求应是在实际教学中根据学生的需要寻求并逐步实现“过程为本”与“技能为本”的相对“平衡”及灵活运用。