个人工作系统改善自闭症儿童专注行为的干预研究

黄华权

(广州市越秀区启智学校，广东广州，510000)

一、研究背景

自闭症谱系障碍(Autism Spectrum Disorder，简称ASD)是一种神经发育障碍，主要表现为社会沟通与互动障碍以及限制性的重复行为、兴趣和活动。[1]五彩鹿自闭症研究院2019年发布的《中国自闭症教育康复行业发展状况报告Ⅲ》指出，目前我国已有超1000万自闭症谱系障碍人群。[2]自闭症儿童数量占我国儿童精神残疾首位。[3]我国自闭症教育面临着巨大的挑战。

深圳市自闭症研究会《中国自闭症人士服务现状调查：华南地区》的调查数据显示，受访家庭中的自闭症儿童有10.43%在随班就读。[4]自闭症儿童进入普通学校后的主要问题是难以专注于课堂的学业任务。[5]专注是学习的必备条件，有不专注行为的儿童常表现为不注意、容易分心和不能完成作业。[6]有效干预自闭症儿童的不专注行为，能改善自闭症儿童的学习问题，提升自闭症儿童的融合教育质量，推动自闭症融合教育的发展。

个人工作系统是一个视觉化组织系统，能协助自闭症儿童独立完成任务。个人工作系统的运作能明确告知儿童应该做什么工作、工作量是多少、如何知道工作已完成及工作完成后会发生什么。[7]教师可将一项或一系列自闭症儿童难以持续专注、参与或完成的任务置于个人工作系统内，以改善自闭症儿童完成任务的专注行为及独立表现。[8]个人工作系统在美国国家自闭症专业发展中心发布的《自闭症谱系障碍儿童、青少年及成人的循证实践报告2010》中被归为循证实践的一种。[9]当前研究结果显示，个人工作系统能改善自闭症儿童的独立性及专注行为[10-13]，提升自闭症儿童的活动参与度[14-15]。目前，个人工作系统对自闭症儿童不专注行为干预的研究较少，且多为国外的单一被试研究。开展个人工作系统对自闭症儿童专注行为的研究，能充分验证个人工作系统对干预自闭症儿童不专注行为的有效性，丰富我国自闭症干预的研究成果。

二、研究方法

(一)研究被试

本研究的被试为小A(化名)，男，9岁，他6岁时被医院诊断为自闭症。小A曾入读普通幼儿园，现就读2年级，在校接受集体学习课程及个别训练课程。小A的基本能力如下：动作能力能满足日常生活所需；手部操作能力较弱；视觉、听觉、味觉、前庭觉、本体觉能满足日常生活所需；视觉、嗅觉反应较好，前庭觉属于高阈值表现；在日常生活中表现为难以适应环境，警醒度低，容易出现注意力分散或到处走动等行为；具备物品守恒概念，能找到隐藏的物品；能进行颜色配对；认识少量的独体字，如口、手、人等。

据家长及班主任反映，在进行学业任务过程中，小A常表现出拍头、发呆、玩弄学习用具等不专注行为，需要肢体或口语或手势辅助才能继续进行学业任务。因此，小A经常无法按时完成学业任务，学习效率低，导致家人和教师的照顾压力较大。个训教师反映，目前小A能在“从上到下”的个人工作系统支持下，按照顺序完成4项任务。出现不专注行为后，教师提供少量辅助即可让小A继续任务。自小A进行个人工作系统训练以来，个人工作任务均为精细动作类操作活动(如镶嵌版、积木拼装、粘贴画、塑料大螺丝、穿珠子等)，暂未开展过融入学业任务的个人工作系统训练。

(二)实验设计

1.自变量

本研究的自变量为小A使用的“从上到下”的个人工作系统。建立个人工作系统一般包括以下四个步骤：什么工作、工作量有多少、知道工作已完成及完成工作后会发生什么。[16]根据以上步骤，小A的个人工作系统安排如下。

第一，让小A知道需要完成什么工作。将学业任务贴纸、铅笔、橡皮放置于文件夹中，将数字镶嵌板、穿珠子、动物镶嵌板分别放置于3个篮子(30cm×42cm)内。把文件夹及篮子分别摆放在置物架或置物柜上。各项任务及相对应的层架上分别贴上相应形状的标识图片，让小A了解工作项目的摆放位置。

第二，让小A知道工作量的多少。用4种不同形状的图卡作为标识，按照从上到下的顺序贴在个人工作顺序条上，以告知小A需要完成4项任务。

第三，让小A知道工作已完成。学业任务为32开白纸大小，内印有一个3行10列的表格。各行含有不同任务，分别为笔画描写、汉字描写及汉字仿写。小A完成最后一个方格的书写要求，即学业任务已完成。同时，所有任务均贴有项目完成样例图，以让小A知道工作已完成。

第四，让小A知道工作完成后会发生什么。为鼓励小A积极主动地完成工作，在完成工作后给予奖励，并在“个人工作顺序条”的末端张贴奖励标示，以提示小A：完成任务后，便可获得奖励。本研究将小A喜欢的玩具图片粘贴于个人工作顺序条末端，作为完成3项任务后的奖励提示。

2.因变量

本研究的因变量为小A完成学业任务的专注行为及完成学业任务的持续时间。专注行为是指儿童从事与课堂教学有关的活动。[17]不专注行为是指注意力不集中在固定的方向与目标上，如儿童无法注视单一事物且只能短暂注意目标物，因而常常无法完成任务。[18]本研究根据以上定义、前期对小A的观察及对家长与教师的访谈，确定小A完成学业任务的专注行为如下：按照任务要求书写、修改(用笔重新书写、用橡皮擦除)、看向作业单、寻求教师帮忙。完成学业任务的持续时间是指小A在完成一项学业任务过程中所花费的总时长。

3.实验环境与实验任务

本研究在小A的个训室以及课室中进行。个训室中有按照结构化教学要求设置的个人工作区，包含个人工作桌(粘有个人工作条)、个人工作任务置物架。在课室中，以小A常使用的桌子为个人工作桌，把个人工作任务放置于储物柜的顶端，个人工作开始前给予小A个人工作顺序条。每周进行2次观察或干预，时长15—30分钟。为促进干预的常态化及减少环境干扰，个训室的干预时段为个别训练课的前30分钟，课室的干预时间为在集体教学中的练习环节。

由于个人工作系统的重点是培养儿童的独立能力，故需要安排儿童将已掌握的活动放入工作系统中运作。[16]根据小A的个别化教育计划，本研究的实验任务选择为“山”或“口”字的描写及仿写练习。小A在干预前已掌握该项实验任务。

4.实验工具

第一，专注行为观察记录表。根据对小A完成学业任务的专注行为的定义，制作观察记录表，供研究者和记录人员使用。该表格采用部分时距记录法，以10秒为单位对小A的专注行为进行记录。若小A在10秒内出现任何一种专注行为，则该时距记录为“√”；若10秒内未出现任何一种专注行为，则该时距记录为“×”。小A完成作业单则记录结束。

第二，计时工具。由于需要记录小A完成学业任务的持续时间，本研究使用手机计时器作为时间记录的工具。从小A拿到学业任务开始计时，学业任务完成则停止计时。

第三，个人工作系统干预效果访谈表。自编个人工作系统干预效果访谈表用于社会效度的收集，调查包括教师和家长在内的相关人员对本研究的内容、干预效果等方面的看法和建议。

5.研究设计

本研究采用单一被试实验中的跨情境多探测设计，整个研究包括基线期及干预期两个阶段。多探测设计为多基线设计的变形。多探测设计不需要持续不断地测量，因此避免了延长实验阶段所产生的问题。[19]小A在个训室中先进行3次基线数据搜集，然后研究者对其开展10次干预。小A在课室中基线期数据采用间断的方式搜集。个训室内干预期完成学业任务专注行为的表现连续3次大于85%后，在课室中开始进行10次干预。

第一，基线期。每天给小A一项学习任务，利用专注行为观察记录表及计时器对小A的完成情况进行记录。在完成学业任务过程中，不对小A进行干预或训练。同时，若小A持续1分钟(6个10秒时距)未出现专注行为，研究者需使用肢体或口语或手势辅助。若辅助后专注行为出现，则停止辅助。反之则继续辅助。

第二，干预期。在个训室及课室中各进行10次干预。小A需按照“从上到下”的个人工作顺序条完成4项任务。学业任务被置于个人工作系统中，并作为第一项需完成的任务，其余3项任务为数字镶嵌板、穿珠子、动物镶嵌板。除学业任务会随机更换外，其他任务固定不变。仅对小A完成学业任务(即第一项任务)的完成情况进行记录，其他3项任务不作记录。在完成学业任务过程中，若小A持续1分钟(6个10秒时距)未出现专注行为，则使用肢体或口语或手势辅助。若辅助后专注行为出现，则停止辅助；反之则继续辅助。

6.评分者一致性

评分者一致性(inter-observer agreement，IOA)是判定因变量测量质量的重要指标，直接影响研究的信度和效度。[20]本研究由研究者及小A的班主任同时进行记录，分别在基线期随机抽取一次，在干预期随机抽取三次，计算评分者一致性。计算公式为：IOA=两名记录人员一致的记录数量÷(一致记录数量+不一致记录数量)×100%。据此得出所抽训练单元的观察者一致性系数平均值为93.31%，范围在88.89%至100%之间。

三、研究结果

(一)完成学业任务的专注行为表现

完成学业任务的专注行为表现是指在完成学业任务过程中，小A出现专注行为的时距数占时距记录总数的比例。计算公式为：出现专注行为的时距数/时距记录总数×100%。小A在基线期、干预期中完成学业任专注行为的表现趋势如图1所示。视觉分析显示，小A在个训室及课室中的学业任务专注行为均取得较为明显的提升。

如图1所示，在个训室的基线期，小A的学业任务的专注行为在63.4%到65%之间，平均值为64.17%，说明小A在完成学业任务过程中，有64%左右的10秒时间段有表现专注行为，且在基线期表现相对平稳。在课室的基线期，小A的学业任务的专注行为在22.0%到38.5%之间，平均值为28.18%。说明小A在完成学业任务过程中，有28%左右的10秒时间段有表现专注行为。在基线期，小A在个训室内表现较多的学业任务专注行为。

图1 小A完成学业任务的专注行为表现

进入干预期，随着个人工作系统的实施，小A在个训室的学业专注度得到明显提升，连续3次超过85%，随即在课室中开展干预。在个训室干预期中，小A的学业任务专注行为在69.04%到100%之间，平均为92.32%，与基线期相比提升了28.16%。这说明干预后，小A完成在学业任务时有92%左右的10秒时间段有表现专注行为。其中，除小A因身体过敏在第六次干预中表现较低的专注行为外，其余干预时段的表现均保持在85%以上。在课室的10次干预中，小A学业任务的专注行为在48.35%到100%之间，平均为83.88%，与基线期相比提升了55.7%。这说明小A在课室里，完成学业的专注行为有显著的改善，并且在干预后期能保持相对平稳的水平。在个训室及课室中，基线期与干预期的重叠百分比均为0%，说明应用个人工作系统能显著改善小A完成学业任务的专注行为。

(二)完成学业任务的持续时间

小A在两种情境中完成学业任务的持续时间变化趋势间如图2所示。在个训室中，基线期小A完成学业任务的平均时间为665秒，且最长时间和最短时间仅相差85秒，较为平稳。在课室中，基线期小A完成学业任务的平均时间为1296秒，且最长时间和最短时间相差144秒。在基线期，小A在课室内完成学生任务所花费的时间更长。

随着个人工作系统的介入，小A在个训室完成学业任务的平均时间缩短到282.6秒，比基线期减少了57.48%；在课室里完成学业任务的平均时间缩短到490.8秒，比基线期减少了62.12%。整体来看，小A在两个情境中，完成任务的持续时间均有效地缩短，完成学业任务的效率有所提升。

图2 小A完成学业任务的持续时间变化

(三)社会效度

本研究利用自编个人工作系统干预效果访谈表，调查了2名教师和1名家长(小A妈妈)。从家长的访谈结果来看，小A的专注行为增多，有时能独立及迅速地完成作业。受访的教师认为个人工作系统较好地改善了小A的专注行为。在集体教学中的练习环节，小A能保持较好的专注水平，在完成学业任务的时间表现上有一定的进步。在建议方面，教师认为学业任务应增加更多不同类型的认知内容，让个人工作系统能更好地适应集体教学，促进知识巩固。3名受访者对个人工作系统的可行性及有效性均有较高的认同度，并认为个人工作系统的介入能有效地改善小A的专注行为及学习效率，说明本研究具有良好的社会效度。

四、讨论

(一)个人工作系统有利于改善自闭症儿童完成学业任务的专注行为

本研究结果显示，个人工作系统能有效改善小A完成书写任务的专注行为，并在个训室及课室里均呈现积极效果。与基线期相比，干预期中小A的学业任务的专注行为有明显的提升，在个训室中干预效果显示较为波动。这说明个人工作系统适用于集体教学，在不同环境中也能提升自闭症儿童完成学业任务的专注行为。个人工作系统能改善自闭症儿童完成学业任务专注行为的原因可能是个人工作系统为结构化教学的一部分。结构化教学主张珍视并利用自闭症儿童的优势和兴趣。个人工作系统的设计利用了自闭症儿童的视觉学习优势，在应用过程中会提供充足的视觉信息，为视觉学习型儿童提供足够的帮助，让其能在优势及兴趣领域开展工作。在自闭症儿童开展个人工作过程中，能观察任务的进程，便于具体化及现实化“完成”的概念，提升任务过程中的安全感。[21]个人工作系统的任务均为自闭症儿童能熟悉操作的内容。[16]同时，个人工作系统能提供一种组织技术，安排并凸显各项工作任务的意义。通过视觉化呈现，该系统能展示任务进程，预告任务。[21]可预知性的环境能帮助自闭症儿童轻松参与活动，学习新的要求，进而减少自闭症儿童的焦虑感。[22]

(二)个人工作系统能缩短自闭症儿童完成学业任务的时间

本研究结果显示，个人工作系统的介入能有效地缩短小A完成学业任务的持续时间，并且在个训室及课室中均呈现积极的效果。个人工作系统能缩短自闭症儿童完成学业任务的时间的原因可能是个人工作系统改善了自闭症儿童的专注行为。改善完成学业任务的专注行为，能让儿童注意力更集中于学业任务，进而以更高的效率完成任务。个人工作系统能提升自闭症学生完成任务的动力。自闭症儿童学习动机薄弱，教师需要找到其学习动机来源，协助学习。[12]自闭症儿童通过观察个人工作顺序条，了解完成任务后可以得到强化物。同时，强化物图片能稳定持续地预告完成任务后的后果，提升完成任务的动机，缩短完成任务所需的时间。

值得注意的是，完成书写任务的专注行为表现及持续时间可能受到诸多因素的影响，如小A对任务的练习次数或偏好。而考虑到研究的可行性及个人工作系统的建立规则，本研究仅以小A熟悉的“山”或“口”字的书写为实验任务，因此数据可能存在一定的误差。

五、反思与建议

(一)关于研究设计与研究环境

1.完善研究设计

在研究设计上，本研究的实验包括基线期和干预期两个阶段，能证明个人工作系统对学业任务的专注行为的积极影响。在干预时间允许的情况下，干预期结束后，可撤除个人工作系统的介入并观察小A的表现，即采用“A—B—A”设计，从而更有效地了解个人工作系统对自闭症儿童专注行为的维持作用。

2.拓展干预内容。

研究表明，个人工作系统能改善自闭症儿童完成学业任务的专注行为，缩短其完成学业任务的持续时间。本研究针对小A的情况，仅对书写汉字类学业任务做了干预。未来研究可视个人工作系统为干预策略，探索个人工作系统对自闭症儿童完成其他类型任务的专注行为的影响，也可对社会交往或刻板行为等自闭症显著障碍进行干预，以丰富个人工作系统的相关研究。

3.丰富研究环境

本研究将个人工作系统应用于小A所熟悉的个训室及课室，并在两种情境中均呈现积极的干预效果。据家长反映，小A在干预期间，专注行为在家中的表现也有所提升。因此，未来研究可设计家庭的干预，以此了解个人工作系统在家庭中的应用模式及效果，进一步提升个人工作系统对自闭症儿童的干预效能。

(二)关于自闭症儿童教育干预实践

个人工作系统的应用需要充分考虑自闭症儿童的理解能力，为其选择适当的工作顺序、任务标示及任务难度。若儿童理解工作顺序存在困难，则可运用“从左到右”或“从上到下”的常规方式融入儿童的学习生活，让儿童习惯工作模式。在选择任务标示上，需要按照儿童的理解能力采用不同的形式，如书面文字的活动清单、词汇卡片、图片、彩色数字卡。[21]若完成任务存在困难，则需考虑工作任务能否被儿童掌握，表现不稳定的活动不应放入个人工作系统中。[16]同时，需要检查视觉安排是否清楚。当儿童掌握个人工作系统的流程后，教师就需要根据儿童的能力及对个人工作系统的熟练程度，调整工作任务及形式，以促进儿童相关技能的进步。