融合人文主题,落实语文要素

2022-11-20 15:01江苏省连云港市灌南县扬州路实验学校潘中静
小学教学研究 2022年19期
关键词:要素人文融合

江苏省连云港市灌南县扬州路实验学校 潘中静

在教学实践中,很多教师受到语文课程是“关于语言文字运用的综合性、实践性课程”这一属性的影响,将更多的教学关注点聚焦在语文要素上,搭建丰富而多维的语用实践平台,培养学生的语言感知能力和表达能力。这样的教学定位本身并没有错,但如果跟语文课程的人文主题相脱离,语文要素的落实和转化就会陷入机械僵硬的泥潭,其效果也就可想而知。因此,教师要能够从整体上把握教材编排的基本原则,努力促进语文要素和人文主题的有机链接,提升两者之间的相互交融,真正助推学生语文核心素养的发展。

一、建构鲜活场景,推动嵌入式融合

任何语言的学习都离不开具体、鲜活的情境。教师要能够紧紧把握文本内容所蕴藏的情境要素,融入独特的情感内容,帮助学生建构生动而可感的学习情境,充分激发学生语文学习的内在动力。因此,语文要素的落实,绝不是干枯的技术层面的训练,而要将语文要素置放在体系化的情境氛围之中,努力与单元的人文主题高度融合。这样,语文要素才能如同根植于土壤中的树苗一般,在人文主题的“浇灌”之下茁壮成长。

(一)创设情境,嵌入主题和要素

教师在情境创设时需要紧扣文本内容,将语文要素的学习嵌入具体鲜明的故事以及人物情感之中,将学生的身心和感知全部推向文本所营造的氛围和情境中,实现要素和人文的有效融合。

统编版语文四年级下册第七单元人文主题聚焦品格教育,而语文要素则是“从人物的语言、动作等描写中感受人物的品质”。怎样才能促进这个单元的人文主题与语文要素有机融合呢?笔者在教学这个单元中《“诺曼底号”遇难记》一文时,就展开了这样的教学引导。首先,把整篇小说的主体情节“船长身先士卒,指挥救灾”划分为三个情景板块:(1)灾难来临;(2)场面混乱;(3)井然有序。同时,播放影视剧中展现轮船受灾时的视频录像,组织学生分别以角色体验的方式表演船长和大副之间的对话,通过这一系列的情景还原,将语言文字所描写的内容转化成学生可视化、可知化的真实情景,真正让学生感受到危险来临时哈尔威船长所应当承担的使命与责任。笔者通过这一系列的情境渲染,将学生的身心全部浸润在具体的情境之中。此时,教师再组织学生阅读、圈画课文中描写哈尔威船长动作、语言等细节的语句,并将这些语句还原、置放在具体的情境之中,相继追问:“哈尔威为什么要这样做?为什么要这样说?”

在具体情境的浸润下,学生感受到人物言行细节的合理性,从而借助情境深入地构建船长哈尔威锲而不舍、忠于职守、舍己为人的形象。这样,教师巧妙而无痕地将语文要素融入具体的情境之中。在整个过程中,学生品味文字、洞察人物形象,这些又对他们进行了无形的道德品质教育,将语文要素和人文主题的融合推向了双向协同并进的良性循环。

(二)关联生活,嵌入主题和要素

陶行知先生曾指出,语文的外延即生活。缺乏了生活源头活水的浸润,语文教学必将走向枯燥而机械的“死胡同”。因此,要实现语文要素与人文主题的融合,教师不仅需要紧扣文本内容,还需要充分关联学生的实际生活,将学生定位于美好生活筑造者的角色,研读课文、发现问题、解决问题,在落实语文要素的教学中,让学生逐渐认识到语文要素在现实交往和生活实践中的价值和意义。

统编版语文三年级上册第七单元的表达要素是“把自己的想法记录下来”,人文主题是“做留心观察生活的有心人”。这个单元的习作主题,顺应了单元的人文主题和语文要素,要求学生写出自己内心的想法。对于这篇习作的教学,教师可以借助学生现实生活中经常收看的电视新闻栏目,设定生活化情境:一个男生发现社区内垃圾分类执行得不彻底,于是通过写信的方式向市长反映,最终受到市长重视,解决了垃圾分类存在的问题。紧扣这一与学生生活密切相关的素材,教师引导学生进行深入的探讨——该男生向市长建议、表达想法的真实原因,从而借助榜样的力量,让学生充分认识到只有密切地关注生活、留心生活、敢于表达自己的想法,才能创造新的生活价值。随后,教师顺势借助市长信箱的情境创意,引导学生联系生活实际,发现生活当中的问题,形成内在的真实想法,并尝试给市长提出建议,将自己关于生活的想法表达出来。

纵观这一案例的教学,我们发现,教师将单元的语文要素始终浸润在生活的具体素材中,让学生在具体的情境下,深刻感受到文本内在的价值,有效地促进了学生语言能力的高效发展。

二、设置系统任务,推动交错式融合

由于人文主题和语文要素在实践过程中,并不会完全处于整体融合的状态,教师可以将两者进行有效融合。统编版语文教材在课后设置的练习题中有着明确的教学指向,有的聚焦人文主题,有的聚焦语文要素。然而,很多教师未能真正洞察这一课后习题设置的真实用意,常常以固化、机械、割裂的方式,将课后习题转化为普通的练习,单独展开教学。这样,不仅会导致题型之间缺少必要的整合,还会使每一道题所指向的人文要素和人文主题未能实现有效融合。为此,教师可以单元整体教学的视角,对课后的习题进行有效的整合,建构系统化的任务群,将语文要素和人文主题巧妙地融合在任务体系之中。

(一)在单线任务中明暗交织

统编版语文四年级上册第四单元是一个典型的神话单元。其中,《普罗米修斯》课后习题第二题和第三题分别要求学生:(1)紧扣故事的起因、经过和结果,讲述普罗米修斯“盗”火的过程;(2)选择故事中最能打动你的情节,与同学进行分享。很显然,第二题指向单元的语文要素——紧扣事情的起因、经过和结果,复述课文的主要内容;而第三题则指向单元的人文主题,旨在强化学生对神话故事中独特文化的深入感知。事实上,复述课文的内容与交流感动的情节,两者之间并不矛盾。因此,教师可以将这两道题进行整合,引导学生在阅读课文时关注事情发展的起因、经过和结果,并圈画带给自己最大触动的关键词,先从表示情节发展的关键性词语入手,概括故事的情节,并组织学生顺势说说哪些情节给自己留下了深刻的印象,丰富学生对故事以及神话中人物形象的认知,使学生形成独特的感受,在落实语文要素的同时,将人文熏陶渗入其中。

(二)在系统任务中纵横融合

学习任务的设置可以呈现双线状态,因此,教师需要依托具体的情境设置彼此联系的任务群。为避免传统教学依托单个任务推动学习的弊端,教师要规避各个任务之间的独立性,建立任务之间的纵向联系,组织多维融合的任务群。

比如,《普罗米修斯》一文的课后习题第一题是“朗读课文,注意读好众神的名字”。综合后面的第二题和第三题,教师就可以设置相应的任务群。任务一,大声朗读课文,圈画众神的名字并多读几遍,结合课文内容说说众神之间的故事联系以及自己最喜欢的神;任务二,提取故事发展的起因、经过、结果等信息,明确最打动人的情节,并完成学习单,与小组内成员进行交流。

在这一任务群中,任务一不仅指向了生字词,消除了朗读障碍,而且还要求学生梳理人物之间的联系,为有序复述故事情节奠定基础。其中,“说说最喜欢的神”这一任务,既历练了学生的语言表达能力,又指向了课文中的人物熏陶,是对神话故事中价值观的感知与选择,同时与任务二中“交流自己最受感动的情节”这一任务交相辉映。

由此可见,将原本客观的课后练习题,以任务系列群的形式整合呈现,将人文主题和语文要素进行多维关联,可以实现双线协同发展和相互交织。

三、关注联系节点,推动关联式融合

(一)开辟双线学路,设置学习历程

单元的人文主题和语文要素,都可以借助单元内相同的课文来体现,即意味着两者之间无论在实施路径上,还是在最终的成果上,都有着鲜明的熏陶效果。教师要敏锐捕捉两者在路径和效果上的关联,确立彼此之间的融合点,从而真正落实要素和人文融合的学习历程。

以统编版语文六年级上册第七单元《伯牙鼓琴》为例,这个单元的人文主题是“一首歌、一幅画、一件小工艺品……一段美好的艺术之旅”,而阅读维度的语文要素是“借助语言文字展开想象,体会艺术之美”。这一单元的语文要素和人文主题的关联点就在“艺术审美”中。为此,教师在教学钟子期赞赏俞伯牙的两句话“善哉乎鼓琴,巍巍乎若太山”“善哉乎鼓琴,汤汤乎若流水”时,一方面播放《高山流水》的音乐作品,鼓励学生从语言中展开丰富想象,再现“太山”和“流水”的画面,感受古琴独特的艺术表达魅力;另一方面则引导学生结合生活体验,拓展伯牙琴声中还可能蕴藏的内容,以拓展再现的方式,再次实现语文要素中“借助语言文字展开想象,体会艺术之美”的要求,从而更好地推动人文主题和语文要素之间的链接。

(二)实施融合评价,关注成果展现

基本要求是实现教学评的一致性。语文要素的落实,一般都借助固定的支架达成,外显性的评价点相对鲜明,而人文教育则指向具体的情感、态度、价值观,其评价点相对内隐。不同的评价路径,意味着教师需要在语文要素和人文主题综合链接的过程中,从评价维度寻找彼此之间的连接点。

统编版语文五年级下册第四单元的人文主题是“责任”,语文要素是“通过课文中动作、语言、神态的描写,体会人物的内心”。教学这个单元中《青山处处埋忠骨》一文时,为了使学生深入感受毛主席的常人情感和伟人胸怀,教师要求学生紧扣文本的语言,看一看从哪些语言中能够感受到毛主席的这一特点,评价时则以小组合作竞赛的方式展开,鼓励学生不仅要将自己所获得的解读成果展现出来,作为分小组的代表,还要以竞赛的方式明确自身的使命与责任,为小组的表现贡献自己的力量。有学习内容的交流,更有小组合作的竞赛,两者相互融合,不仅对应了单元训练的语文要素,还将单元人文主题责任意识的培养落到了实处。

人文主题和语文要素双线并进的方式,是统编版语文教材的一大特色,也是教师践行统编版语文教材的有效抓手。但是,教师不能人为地将其割裂开来,而要努力强化两者之间的联系,使其成为提升学生语文核心素养的应然之举。

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