基于过程考核与多元统计分析方法的课程思政评价研究

贾美玉， 卢玢宇， 徐玲玲， 余小霞， 袁 涛

(东华理工大学 水资源与环境工程学院，南昌 江西 330013)

“课程思政”以课程为载体，同步实现知识传授与价值引领的双重作用。“课程思政”的组织形式不仅限于课堂教学，还包括实习实践和网络教育等多种形式[1,2]。“课程思政”不仅指课程本身即课程内容所产生的思想政治教育意义，而且包括课程实施过程中的诸种因素所产生的思想政治教育意义[3,4]。

1 课程思政评价的价值与意义

课程思政是当前高校各专业课程改革的新趋势，工科课程也应成为与思政课程协同育人的主阵地[5]。课程思政的难点是教师如何进行设计和规划以实现专业教育与思政教育的巧妙融合[6]。课程思政效果评价的难点在于评价指标以及评价方法的选择。过程性考核评价是一种提升教与学效果的有效考核方式，但过程考核涉及元素多、信息量大，借助多元统计方法可分析评价指标的有效性、过程的多元性及操作的可行性，是较客观的评价方法。因此，过程考核与多元统计分析的结合可大大增加评价的客观性及准确性。

本研究以“水处理微生物学”课程为载体开展课程思政，采取线上线下相结合、理论与实验课堂相结合、学生能动性与教师引导相结合的方式开展课程思政，走出“课程思政就是教师讲思政”和“课程与思政两张皮”的误区，通过过程考核的每个环节记录学生思政表现，建立思政表现评分方法并量化每个环节中学生的思政表现，以多元统计分析为评价方法[7]开展课程评价。具体而言，教师运用多元统计方法分析课堂互动、课下作业、学习报告、实验表现、在线讨论、思政考题等不同思政切入点的学生表现，由此确定较优的思政切入点和课程思政模式，进而运用有效的思政方法来激发学生对本课程内容的兴趣和热情。把思想政治工作嵌入到学生的日常生活、知识体系和认知框架中去，发挥隐性思政“润物细无声”的作用[8]。

2 研究方法

本研究以“水处理微生物学”课程为载体，以2019级给排水科学与工程学生为教学对象，开展基于过程考核与统计方法相结合的教学评价体系研究。在开展课程教学前，课程组教师集中讨论课程内容所含思政元素、建立思政元素与课程知识相结合的思政案例库，确定思政实施方案，为思政切入点搭建平台、设置课程思政考核点和课程思政评分标准。

本课程所挖掘的课程思政案例库如表1：通过课程发展历史以及重要人物的重要贡献引入思政教育的内容，在绪论部分以课堂讲授及经典短视频形式开展课程思政；在理论课部分，让课程的知识变得有趣有用。比如在病毒章节中，通过学生对新冠病毒的好奇心和防范意识，引起学生对课堂知识的求知欲，再以生动微视频形式穿插在讲解的知识中，确保学生认真听讲并学习抗疫精神；实验课中强调学生的动手能力同时注重团队意识培养，通过小组合作来确保实验成绩和团队和谐；在理论联系实践部分，需要以实际案例的解决为思路，以分组讨论的形式发散学生思维，培养学生知识转化实践的能力，同时注重生态文明思想的传播。具体案例详见表1。

表1 “水处理微生物学”课程思政案例库

本课程的课程思政切入点及平台设置如下。

①课堂互动：课堂是开展师生互动的平台，记录学生思政行为作为思政表现。每堂课设置知识点检验学生学习效果，观察并记录学生思政表现，并分别给出思政表现成绩和知识表现成绩。②学习报告：课下小组讨论是开展学习报告的平台，以学习报告中知识点与思政融合程度作为学生思政表现，选择自学章节内容，分组制作PPT，要求既包含知识点，也包含知识点蕴含的思政元素，教师分别给出思政成绩和自学知识成绩。③实验表现：实验室是记录学生实验表现的平台，教师根据实验过程和结果，以及过程中表现的思政行为分别给出学生思政成绩和实验成绩。④在线讨论：以线上App“学习通”为平台开展在线讨论，在讨论功能中设置知识点延伸的思政思考题，根据学生在讨论区的参与度和回答表现分别给出思政成绩和讨论成绩。⑤思政作业：思政作业穿插在某些章节作业中，选择知识点蕴含思政元素较多的章节设置思政问题，根据学生作答情况给出成绩。⑥思政考题：在期末试卷的最后一题设置论述题，考查学生对整个课程中思政元素的挖掘情况，根据思政与课程、专业的结合等特点给出成绩。

本课程的过程考核思政评价指标的评分与量化方法：课堂互动、学习报告、实验表现、在线讨论、思政作业和思政考题作为思政教育和考核的切入点，按照学生在这些部分的思政表现给出成绩，具体公式见表2。

表2 过程考核思政评价指标的评分与量化方法

课程结束后，针对两个班级61名学生，教师依据不同思政切入点中学生思政表现的差异及相关性，分析各思政切入点思政成绩对课程成绩的贡献。综合以上三部分对“水处理微生物学”课程思政切入点运用的教学效果进行分析。

3 结果与讨论

3.1 思政切入点的思政成绩的差异分析

本门课程选取了六个思政切入点对学生展开思政教育：思政作业、实验表现、课堂互动、在线讨论、思政考题和学习报告，按照过程考核方法和评分标准给出思政成绩。课程期末考试结束后，计算所有学生每个思政切入点的成绩均值和标准差(表3)，结果表明：六个思政切入点的学生思政表现成绩整体较好，均值都大于75分，思政考题的均值最小但变异系数最大；课堂互动的均值较大但变异系数最小；学习报告、实验表现和思政作业的均值和变异系数处于中间；在线讨论的均值最大而变异系数居中。

表3 六个思政切入点的思政成绩概况

采用单因素方差分析(图1)，结果表明：六个思政切入点对应的学生思政成绩间存在极显著的差异(P<2×10-16)。经多重比较六个思政切入点对应的学生思政成绩，结果表明：在线讨论和课堂互动中学生思政成绩显著高于其他思政切入点中学生思政成绩；思政作业、实验表现和学习报告中学生思政成绩显著高于思政考题中学生思政成绩。

图1 六个思政切入点的学生思政成绩的差异分析

课堂互动是实施课程思政最有效且稳定的方式。研究表明：课堂上教师与学生及学生与学生之间的互动，可以帮助解决现阶段教学中的问题[9]。在线讨论是较好的途径但效果有一定的波动性，相关研究表明：在线讨论有益于学生批判性思维的发展[10]。思政考题则是有效性不强且稳定性有待提高的方式。而学习报告、实验表现和思政作业的形式开展思政的效果中等。

3.2 思政切入点的学生思政成绩的相关分析

对六个思政切入点的学生思政成绩进行相关分析和显著性检验(P=0.05)，从课程切入点的相关分析数据(图2)我们可知：实验表现与课堂互动之间存在显著的正相关(P=0.033 6)，相关值为0.27，实验教学与课堂教学都蕴含着丰富的思政教育元素，能够承担和发挥思政教育的作用，在思政教育实践中具有独特的优势[11]；课堂互动与学习报告，课堂互动与思政作业存在显著的正相关(P=0.010 6；P=0.016 9)，相关值分别为0.33、0.30；学习报告和在线讨论存在显著正相关(P=0.010 4)，相关值为0.33；在线讨论和思政作业存在显著正相关(P=0.027 9)，相关值为0.28。

图2 思政切入点的学生思政成绩的相关关系图

思政考题的思政成绩与其他思政切入点的思政成绩的相关性不显著，这可能是由于本研究的思政考题只有一道综合题，考查学生对整本书中蕴含的思政内容进行回答，受考试场景下思路发散性和时间有限等因素影响，学生对本课程的知识体系与思政体系的融合不到位而造成。在线讨论、思政作业和学习报告都是学生课下自主学习的方式，因而在线讨论与思政作业、在线讨论和学习报告正相关性显著，但是思政作业与学习报告开展形式不同，思政作业要求个人完成，学习报告是小组一起完成。因此，思政作业和学习报告不存在显著相关。课堂互动作为最有效和稳定的思政切入点，它显著地影响学生实验表现、学习报告和思政作业，且实验表现与课堂互动都是互动性较强的思政切入点。因此，彼此存在显著的正相关。

3.3 思政切入点的学生思政成绩对学生课程成绩的响应分析

以六个思政切入点(实验表现 、课堂互动 、学习报告 、 在线讨论、思政作业、思政考题)对应的学生思政成绩组成的矩阵为解释变量，以课程成绩(作业总成绩、实验总成绩、线上学习成绩、线上测验成绩和期末考试成绩)组成的矩阵为响应变量，建立模型(课程成绩——实验表现+课堂互动+学习报告+在线讨论+思政作业+思政考题)进行基于距离的冗余分析，表4结果表明：六个思政切入点的思政成绩作为约束变量对课程成绩的解释比例为0.273 7，而其他未考虑的变量占到0.726 3。其中，仅作为思政切入点之一的在线讨论的思政成绩不是显著的解释变量，但在护理学学生教学改革研究中表明：学生高度认可在线讨论这种学习方式，而且学生参与度越高，其学习效果越明显。影响网络课程中在线讨论效果的主要因素有:讨论的风格、组的大小、讨论的主题。本研究讨论以个人为单位且讨论主题多有思政引导，这些讨论确实影响学生思政表现但对总成绩影响不显著。其余思政切入点的思政成绩都显著影响学生课程成绩(表4)。从图3可知，第一轴占比53.55%，第二轴占比23.95%，前两轴含有77.5%的信息，课堂互动和实验表现的思政成绩与第一轴CAP1正相关性较大，这些思政切入点的思政成绩都与学生的主观能动性密切相关(表5)，说明第一轴可以代表“水处理微生物学”这门课程中学生思政的主观能动性；思政考题与学习报告与第二轴CAP2负相关性较大(图3, 表5)，思政考题和学习报告的内容设计包含较多课程思政点。因此，第二轴可以代表学生对“水处理微生物学”课程的综合思政能力(图3)，思政作业与第一轴和第二轴都呈正相关，说明思政作业不仅是学生思政很好的切入点还是影响学生课程成绩较有效的方式。

表4 模型中思政切入点的显著性检验

表5 思政表现在dbRDA的前二轴的得分

图3 dbRDA分析思政切入点对总成绩的影响

4 结论与展望

“水处理微生物学”课程是给排水科学与工程专业的必修课，其包含理论知识和实验部分，理论知识还包含实践应用部分。本研究采用六个思政切入点开展融入思政教育的课程教学，运用多元统计分析对六个思政切入点的思政表现给出定量评价，根据思政成绩和课程成绩分析思政切入点的有效性以及思政表现对课程成绩的影响。结果表明：一方面，在线讨论与课堂互动是比较有效的思政切入点。在线讨论与课堂互动两者均分别与学习报告和思政作业有显著的正相关，但在线讨论的思政表现对课程成绩影响不显著。另一方面，课堂互动、实验表现、思政考题、学习报告和思政作业中思政表现均显著影响课程成绩。

过程考核与多元统计分析方法较好地评价了课程思政的效果，为后期思政方法的改善提供了参考。本研究成果可应用于“水处理微生物学”课程思政教育，发挥专业课程与思想政治类课程的协同育人功能，还为课程思政部分的教师讲授、学生管理和思政效果评价等方面提供了参考，有助于全方位提升学生的思想政治素养，具有较好的应用价值。另外，本课程利用统计方法对思政教学切入点有效性进行研究，可建立一套较为科学的思政评价量化体系，为理工科类专业课程思政的实施提供借鉴。