幼儿园教师职后培训现状及改进策略研究
——以江苏省为例

许姗姗

(徐州幼儿师范高等专科学校，江苏徐州，221004)

一、引言

幼儿园教师专业能力是影响幼儿学业成就、幼儿教育机构质量及幼儿教育成败的关键因素。[1]已有研究表明，幼儿教师职后教育存在培训形式模式化、培训内容固定化、培训要求大众化、培训方法简单化和培训意义表面化等问题，最终教师只是获得了继续教育学分或某个岗位的资格，但对培训的内容理解不深，对现实中的教育教学行为指导意义不大，被培训的教师更表现出对纯理论的专家报告兴趣不大。[2-3]由此，本研究采用问卷法调查当前江苏省幼儿教师参加职后培训的情况和问题，进而提出对应的改善策略，以期促进幼儿园教师专业素质发展，助力幼儿园的高质量发展。

二、研究方法

本研究采用问卷调查法，针对江苏省内幼儿园教师和行政岗位教师，编制“幼儿园教师职后培训现状调查问卷”。该问卷分别从基本信息(性别、专业、学历等)、教师职后培训课程中存在的问题、阻碍教师参加职后培训的原因、教师职后培训的期望等维度开展调查。本次调研共收回有效教师问卷1480份。参与调研的幼儿教师基本情况如表1所示。

表1 幼儿园教师抽样基本情况

三、幼儿园教师培训现状

(一)幼儿教师对职后培训整体满意度有待提升

如表2所示，针对目前已有的职后培训，“非常满意”的占17.11%，“比较满意”的占43.42%，“一般”的占35.53%。可见，幼儿园教师对培训的满意度有待提升。

表2 幼儿教师职后培训的满意程度

(二)职后培训内容缺乏实践性、针对性

如表3所示，在培训方式方面还是以外出观摩、园本培训为主。在培训内容方面，幼儿教师认为职后培训内容存在的主要问题有偏理论缺乏实践性、零散缺乏系统性、笼统缺乏针对性，且培训形式缺乏吸引力。这些问题都会影响幼儿教师参加职后培训的积极性和培训质量，也是部分幼儿教师不喜欢参加职后培训、参加培训效果不理想的根源所在。只有解决这些问题，才能让幼儿教师职后培训得到保障、让幼儿教师的专业能力在培训中得到提升。

表3 幼儿教师职后培训的类型与存在问题

(三)幼儿教师参加职后培训频率较低

如表4所示，幼儿教师参加职后培训的频率较低，每学期参加职后培训1—2次的幼儿教师占42.11%，每月1—2次的职后培训的占31.58%。阻碍教师参加职后培训的原因主要有三个：一是培训机会少；二是教师教学任务重，没有精力参加培训；三是培训针对性不强。可见，教师职后培训的方式和规划还不够完善。

表4 教师参加职后培训的频率与原因

(四)教师倾向外出观摩的培训形式，提升教学能力是关键

如表5所示，幼儿教师在回答“幼儿教师希望参加职后培训的形式”这一问题时，选择外出观摩的占68.42%，选择教学案例分析的占59.21%，选择现场诊断、专家具体指导的占57.89%。在培训目的方面，希望提高教学能力的占85.53%，希望提高理论水平的占72.27%，希望提升学历的占65.79%。由此可见，幼儿教师参加职后培训的主要目的是提升自身的教学能力和理论水平。

表5 幼儿教师希望参加职后培训的形式

四、改进幼儿园教师职后培训的对策

(一)加大培训力度，提高幼儿园培训的质量

相关部门应制定幼儿园培训的相关频率要求，重视幼儿园培训交流，将幼儿园培训的质量纳入职后培训考核体系。通过调研可以发现，一些幼儿园教师参加职后培训的频率不高且幼儿园培训占比最大，这可能是幼儿园教师工作的特殊性导致的，尤其是没有寒暑假的民办园教师，很难抽出时间参与专门的集中培训。幼儿教师每周、每月都可能会遇到新的问题，如果没有及时处理这些问题，日积月累会给幼儿教师造成很多麻烦和困扰，甚至影响教学质量。因此，幼儿教师职后培训最好每周到半个月就开展一次，要关注幼儿园内部开展的培训交流。以幼儿园为单位、以解决本幼儿园教师当下的问题为核心的培训更具有针对性。培训形式不仅可以是集体教研，还可以请相关专家做讲座、实际指导等，有针对性地解决教师的困惑，精准助力幼儿园教师专业发展，促进学前教育质量的提升。

(二)落实对点调研，构建有意义的培训课程体系

自我决定理论认为，内在需要、驱力和情绪是自我决定行为的动机来源。为达到良好的培训效果，调动教师的内在动机是非常有必要的。

首先，为了解教师内在需要，培训课程应根据教师的对点需求调研结果开展。培训前，幼儿园应充分展开实际调研工作，了解受培训教师已有的知识经验水平和实际的发展需要，针对教师的真实水平和需要，设计相应的培训课程体系与内容。培训专家也可以根据受培训教师的真实水平，开展因材施教的专业培训，以使培训更具有针对性。

其次，以问题为导向，明确培训目的，激发教师参与培训的动机。在正式开始培训前，培训主办方应以解决参培教师的真实问题为导向，让参培教师明确本次培训的总目的和各阶段目标，设置任务情况，从而驱动教师发起自我决定行为，提高培训效果。

最后，课程设计相应实践课程，让教师在“学中做”的过程中提高自信心和胜任感。在自我决定理论中，情绪反应是信息的源泉，这种信息先于行为并为行为提供能量。在设计培训课程的过程中，一定要考虑到幼儿园教师专业的特殊性，既要提高教师的理论高度，又要通过“学中做”进一步深化教师对培训内容的理解与应用，提高教师参加职后培训的积极性。例如，开展幼儿园教师关于幼儿行为观察的职后培训，在课程设计中，除了设计关于幼儿行为观察方法等理论内容，还要让教师运用所学方法，完成相关的练习任务与小组讨论、展示、交流活动，在做的过程中内化理论知识，并在行动中提升专业能力，获得成就感和自信心。

(三)开拓实施路径，打造“一竿子到底”受益面

调研发现，幼儿园教师参加观摩、交流培训的意愿强，但是机会少。因此，可以探索新型培训方式，借助线上教学平台，展开线上与线下相结合的培训，打造“一竿子到底”受益的全方位、全员参与的培训形式。

幼儿园可以线下教研为基地，邀请其他幼儿园教师参与线上学习与讨论，这种培训方式可有效避免因参培名额有限、工作繁忙等原因无法参加培训的问题，扩大培训的受益面。

(四)激发内在参与，构建行动导向式培训课堂

设计多种参与方式，构建行动导向课程体系，有利于提升培训的质量和效果。

一方面，培训单位应基于培训目的，形成“设计—布置—制订—指导—提升”的行动导向教学流程。行动导向教学以学习者为主体，教师通过设计一系列教学活动，促进学习者能力的发展，其核心在于使行动过程与学习过程相统一，使学习者在活动中提高学习兴趣、培养创新思维、形成关键能力。[4]这就要求培训单位基于培训目的和教师基本情况，在培训课程开始前设计培训具体任务和小组分配情况；要求负责班主任在培训报到日或之前，明确告知参培教师任务明细，布置任务，引导参培教师以小组为单位，制订小组任务实施计划并做好分工；在任务实施的过程中，由负责不同任务的专家指导小组的任务实施过程，在指导的过程中促进教师核心能力的提升。

另一方面，培训单位应基于任务，构建“课前—课中—课后”参与互动模式。教师将培训教学的小组现场讨论部分前置，可以提前发现学生的共性问题，有针对性地讲解，提升学习效率。课堂中的互动应以解决深层次的问题或共性问题为主，充分调动参培教师的思维参与，更深入地解决一些共性问题，或者探究问题深层次的内涵及策略。互动可以采取小组之间或小组内部相互研讨、辩论、反思的形式。课后参与是对培训现场效果的检验。为防止参培教师在培训现场互动时的旁观者心态，可以借助信息化平台，课后让参培教师在具体评分标准的指引下开展互评互学，促进全员参与。

(五)强化培后反馈，加大对培训对象和组办单位的追踪考核

培训单位应提升对参加职后培训教师考核工作的客观全面性及持续性。在培训项目实施时，应加强对参培教师的管理工作，对平时考勤、学习纪律、考核内容与要求进行规范。在对参培教师进行考核时，应把参培教师在培训过程中的表现作为重要依据。参培教师的考核成绩应公正透明，考核结果应合理运用，如作为教师晋升、加薪的考核依据，以此激励幼儿教师在职后培训中积极表现。此外，应注重持续追踪，追踪参培教师在后续工作中有无改进提升。

五、结语

幼儿教师职后培训是提高幼儿教师教学质量、解决幼儿教师在教学中遇到的问题的重要途径。合理规划职后培训的内容和方式、开展职后培训的活动、提高职后培训在幼儿园中的地位，有利于提升幼儿教师的专业能力和专业素养，促进幼儿教育质量的提升。