基于OBE理念的“三度·三化·三促”教学模式创新研究
——以X学院学前教育专业核心课程为例

张阿赛

(宁夏师范学院教育科学学院，宁夏固原，756000)

当前，我国各高校学前教育专业的课程结构的划分虽有差异，但一般包括专业基础课程、专业核心课程、专业拓展课程。汪明义提出：“专业核心课程就是把每个专业中那些最基本、原理性并且不会随时间推移有太大变化的知识点抽出来，整合为若干门优质课程，这些课程可以体现该专业基本面貌，学生通过对这些课程的学习，可以掌握该专业的核心知识体系，形成具有核心意义的专业素养。”[1]本研究的学前教育专业核心课程指整合了最基本、原理性的学前教育专业知识点的若干门权威优质课程的总称，如学前教育学、幼儿园课程论、学前儿童游戏、幼儿园教育活动设计与指导，其核心任务是帮助学生树立学前教育专业理念、掌握专业知识、发展专业能力，引领学前教育专业课程体系建设，促进专业人才培养目标的实现。学前教育专业核心课程教学是一个动态化、连续性、整体性的过程，教学目标、教学内容、教学组织、教学实施、教学评价等因素环环相扣。然而，目前专业核心课程部分教学内容重复率高且体系混乱、“互联网+教育”背景下教学实施的挑战与机遇并存、教学评价的结果无法反映教与学的全貌等问题亟待解决。“基于何种教育理念？创建何种教学模式？达成何种教学效果？”已然成为解决学前教育专业核心课程教学内容、教学实施、教学评价三个痛点问题。

一、理论依据

产出导向教育(outcome based education，OBE)是一种以成果为导向的教育理念，强调学生“学到了什么”和“能做什么”。[2]从欧美到全球，从工程教育模式到不同教育领域应用，从基础教育领域实施到高校专业教育改革，OBE理念得到了教育学界的认可，并成为推动我国高校师范专业认证的核心理念，对于学前教育专业核心课程教学模式的变革有重要的指导意义。2017年教育部印发的《普通高等学校师范类专业认证实施办法(暂行)》指出，认证以“学生中心、产出导向、持续改进”为基本理念。[3]学术界普遍认为“学生中心、产出导向、持续改进”是OBE理念的核心要义。OBE理念追求预期目标和活动的一致性，重视反向设计，课程设计的出发点不是“以教定学”，而是“以学定教”。[4]基于“反向设计”原则，学前教育专业核心课程教学模式的变革应关注学生应取得什么学习成果、如何有效地支持学生取得这些学习成果、如何判断学生是否取得了预期学习成果等问题。按照“反向设计、正向施工”的思路，这三个问题分别与教学内容、教学实施、教学评价的改革方向耦合。

(一)学生应取得的学习成果

新的时代背景下，为达到“知识+能力+品行”学前教育专业复合型应用人才的培养要求，学生学习的顶峰成果应包括知识累积、能力发展、品行涵养三方面。教学内容的改革则需要突出理论体系、实践导向、思政融合。一方面，高校“新文科”建设不断突出跨学科、多学科交叉融合发展的新学科范式，学前教育专业核心课程只有不断完善有广度、有深度的教学内容结构，才能适应新的时代背景和新的学科范式的要求。另一方面，多项国家文件也提出了教学内容改革的要求。2018年《中共中央 国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》要求，“强化实践性课程，培养学前教育师范生综合能力”[5]，为提高学生的教育教学实践能力，实现学以致用，需要构建“有实践温度”的教学内容；2020年《高等学校课程思政建设指导纲要》指出，要“全面推进课程思政建设”[6]，专业课程作为课程思政建设的基本载体，要达到思政融合的教学效果，就需要打造有思想温度的教学内容。

(二)教师有效支持学生学习的方法

教师通过教学实施支持学生学习，因此，解决教师如何有效支持学生学习的关键在于构建有效的教学实施路径。第一，OBE理念的实施需要互联网、大数据等信息技术的支撑，记录学生学习过程以实现证据留痕。[4]新时代背景下，要达到时空融合的教学效果，就需要以线上线下混合式教学为创新手段，构建“过程化”的课程实施路径，满足学生个性化学习需求。第二，进行反向设计时需要注意的是，学生获得顶峰学习成果并不是一蹴而就的，而是在不同阶段的学习进程中逐级达成的。[7]创建学前教育专业核心课程教学模式需要从顶峰成果倒推，明确不同阶段学生的学习任务，然后通过难度递增的正向的“层次化”教学实施路径，支持学生逐级取得学习成果。第三，OBE理念强调基于能力的学习成果产出，强调理论与实践深度融合的项目化教学实施路径。

(三)学生是否取得预期学习成果的判断依据

OBE理念强调“评价—反馈—改进”反复循环的持续改进机制，质量评价从侧重教学管理的教务属性转向侧重质量提升的教育属性。[4]教学评价应该聚焦学生是否达成顶峰学习成果，采用多元化的评价方式，综合评价学生的学习成果，持续改进课程教学，最终实现“促学”“促教”“促建”，即促进学生学习、促进教师教学、促进课程建设。

二、基本过程

为不断升级学前教育专业课程的教学水平，呼应“新文科”建设需求，本研究基于OBE理念，在聚焦分析学前教育专业核心课程在教学内容、教学实施和教学评价方面痛点的基础上，探索创建了“三度·三化·三促”教学模式，如图1所示。

(一)设计“三度”的教学内容结构

1.有广度：完善拓展课程内部的教学内容，优化关联课程之间的教学内容

为设计有广度的教学内容，教师需要处理好本门课程内部的教学内容与相关课程的教学内容之间的关系。一方面，从本门课程内部来看，教师要按照专业知识逻辑选择权威教材，合理编排教学内容，根据学情适当补充缺失的教学内容，采用现代化信息教学手段拓展教学内容。另一方面，从相关课程的关系来看，教师要打破专业课程壁垒，促进同类专业课程的贯通，跨课程关联知识内容，删减不必要的重复内容，调整必要的重复内容。

2.有深度：预设有深度的“静态教学内容”，生成有深度的“动态教学内容”

为设计有深度的教学内容，教师需要在预设有深度的“静态教学内容”的基础上，生成有深度的“动态教学内容”，形成动静融合的教学内容体系。一方面，教师要在教学设计中预设有深度的“静态教学内容”：融入前沿研究的新进展、新成果，深化教学内容。另一方面，教师要在教学实施中生成有深度的“动态教学内容”：在导入环节，引导学生在问题情境中深度思考，达到渴望深度学习的状态；在基本环节，引导学生在问题探究中深度学习，达到突破重难点的目的；在结束环节，引导学生在问题解决中深度实践，挖掘实践内容的深度。

3.有温度：交互渗透理论与实践知识，有机融合课程思政内容

为设计有温度的教学内容，教师要交互渗透理论与实践知识，有机融合课程思政内容。一方面，要交互渗透理论与实践知识：在正确处理理论与实践的辩证关系的基础上，遵循“理实一体化”的理念，交互渗透理论与实践知识，实现知识与能力的双提升。另一方面，要有机融合课程思政内容：学前教育承载着涵养教育情怀和家国情怀的任务，教师需要将思想政治教育元素有机融合到教学内容中。

(二)创新“三化”的教学实施路径

1.过程化：构建“课前—课中—课后”全程化混合式教学路径

教师按照课程教学计划，构建“线上学习探究+线下协作实践”有效融合的混合式教学模式。具体措施包括以下三点。第一，课前异步预习，教师线上向学生推送课程预习资源包，包括PPT、讲义、预习题、微课等；学生通过自主学习，实现对新知识的异步预习。第二，课中同步学习，教师综合运用翻转课堂、任务驱动法、项目教学法等，学生综合运用探究学习、合作学习等，实现对重难点知识的同步学习。教师根据学生个体最近发展区设定学习目标与内容，学生在完成学习任务中实现个别探究学习；教师根据小组团体最近发展区，以任务为驱动，学生在任务探究中实现小组合作学习；教师搭建集体交流分享的平台，学生在分享小组合作成果中实现集体合作学习。学生从个别探究学习到小组合作学习再到集体合作学习，实现了个体最近发展区的个人发展和团体最近发展区的集体进步，实现了从渴望学习到深度学习，从个别学习到合作学习，从有效学习到高效学习的发展。三是课后异步提升，教师通过线下课后作业、线上章节测验等形式，引导学生实现以学习共同体为基础，基于问题、案例的研究性学习，最终达到学以致用的目的。

2.层次化：构建“初阶—中阶—高阶”递进式能力提升训练路径

教师基于学生发展水平与需要，构建递进式的能力提升训练模式，“初阶—中阶—高阶”训练构成了一个连续体以幼儿园课程论为例，其具体路径如图2所示。连续体一端为初阶训练，即知识点的记忆强化训练与测验，例如，完成“学习通”的“任务点”，记录学习笔记并制作思维导图；线上完成章节预习题和复习题。连续体中间为中阶训练，即综合分析与应用能力训练，例如，运用所学理论深入剖析幼儿园课程建设成果，以及幼儿园课程设计基本能力训练。连续体的另一端为高阶训练，即基于创新实践的幼儿园课程开发、实践与研究能力的提升训练，例如，在幼儿园课程开发、实践与反思的基础上，凝练学习成果，申报各级各类项目，展开幼儿园课程研究。

3.项目化：构建“准备—启动—实施—展示—评价”的项目式深度学习路径

基于项目的深度合作学习主要包括“准备—启动—实施—展示—评价”五个环节。以“幼儿园综合主题活动的设计”为例，具体流程如图3所示。第一，项目准备：学生综合幼儿园课程论、幼儿园活动设计与指导、学前儿童游戏等相关专业理论知识；教师发布宁夏非物质文化遗产名录资料。第二，项目启动：教师发布项目任务，明确评价方案；学生分组讨论确定主题，明确成员分工。第三，项目实施：教师了解各组进度与困难，基于观察适时指导；学生分析本土化课程资源，设计实施主题方案。第四，成果展示：教师支持分享，提供有准备的交流环境；学生集体交流，各组代表分享本组成果。第五，项目评价：在综合评价(组内自评+组间互评+教师评价)的基础上，教师总结并提出改进建议，学生反思并改进学习成果。在课堂教学实施中，师生会进一步凝练提升优秀项目成果，教师组织学生积极申报各类竞赛项目。例如，学生申报并获立自治区级大学生创新创业训练计划项目“‘寓教于食’：基于食育视角的幼儿园食育博物馆的建设研究”；学生申报并获立国家级大学生创新创业训练计划项目“民间游戏在幼儿园艺术活动中的开发与利用”。

(三)构建“三促”的教学评价体系

构建“促学”“促教”“促建”的教学评价体系，具体措施包括三点。第一，为达到“促学”目的，持续推进科学化的过程性评价方式。教师制订多元化、具体化、可操作性的评价标准，并充分利用线上大数据分析手段，形成学生的学习轨迹和参数报告，对学生学习水平进行全面精准的即时评价与反馈。第二，为达到“促教”目的，通过教师自评、同事评价、学生评价，教师创新教学方法和教学组织形式。第三，为达到“促建”目的，教师通过评价改革，如建立和完善内部与外部评价机制、完善教师评价与学生评价体系等，推进专业课程在课程目标、内容、实施、评价等全方位的建设。

要达到“三促”的目的，核心在于转变评价观念，可借鉴来自新西兰的一套儿童学习评价体系——“学习故事”：通过不断地注意(教师对儿童学习的观察)、识别(教师对学习的分析、评价、反思)、回应(教师支持儿童进一步学习制订的计划)，将儿童学习评价从“找不足、找差距”转变为“发现优点、发现能做的和发现感兴趣的”。[8]“三促”教学评价体系的结构也可以与注意、识别、回应这三步评价过程相对应，如图4所示。

三、教学效果

通过设计“三度”教学内容，推行“三化”教学实施模式，构建“三促”教学评价体系，旨在达到“三合”教学效果，即时空融合、产学融合、思政融合。时空融合要依托信息化教学手段，充分利用开放性的网络环境、共享性的线上学习资源和时效性的信息传递方式，形成线下与线上课程资源共生的生态关系，最终构建“线上+线下”混合式教学模式，实现时空融合。产学融合要遵循产出导向的教育逻辑，基于“理实一体化”的教育理念，从教学设计、教学实施、教学评价三个方面处理好理论教学与实践教学的关系，最终实现产学融合。思政融合要通过构建“有温度”的教学内容、“融合式”的价值塑造方式，实现课程思政融合。