中小学课后服务质量提升的价值意蕴与实践向度

摘要：推动课后服务从“有”到“优”转型是强化学校育人主阵地角色、整合学生学习经验的内在要求，也是教育政策演进的必然趋势。鉴于我国中小学学校课后服务实施普遍存在服务目标定位模糊、协同机制缺乏、质量难以保证、师资负担加重等制约性因素，亟待推动课后服务的提质增效，需要学校构建课程连续体，优化课后服务内容，鼓励多元主体参与，做好经费与师资保障等方面工作，维护课后服务的可持续性。

关键词：课后服务  服务质量  课程连续体

引用格式：买通.中小学课后服务质量提升的价值意蕴与实践向度[J].教学与管理，2022（34）：24-28.

学校课后服务是学校在下午放学至学生回家期间，以解决家长接送难题为宗旨组织实施的教育活动。提升课后服务的水平和质量，不仅关涉校内学生的身心发展和校外教育的综合治理，也承载着人民群众对“建设高质量教育体系”和美好生活的期待。针对当前国内义务教育学校普遍存在课后服务内容单一、管理低效、吸引力低等问题，以及校外培训过热进一步压缩了学校主阵地的发挥空间，提升课后服务质量，为解决课上与课后育人脱节、“看管”与“学习”失调、校内与校外教育资源不均等一系列具体问题提供了破解路径。

一、中小学课后服务质量提升的价值意蕴

1.义务教育学校育人主阵地的角色定位

2018年9月，习近平总书记在全国教育大会上提出“努力构建德智体美劳全面培养的教育体系，形成更高水平的人才培养体系”。基础教育阶段的学校教育始终服务于我国教育的根本目标，学校不仅是传递知识的教育场所，更是促进学生身心全面发展的主阵地。从课后服务的发展历程来看，“育人”始终是这项民生工程的价值旨归。保障学生安全是教育得以展开的基本前提，早期的课后服务以托管看护为主要职能，学生自主完成作业，有效地避免了因过早放学、部分学生无人接送带来的安全隐患，它是学校应对社会问题的主动担当，体现了“安全育人”的理念。近年来，教育部、中共中央办公厅、国务院办公厅等部门相继颁布了一系列文件[1]，从国家制度层面对各地的课后服务工作作出规范。“双减”政策明确提出“学校要充分利用资源优势，有效实施各种课后育人活动”。课后服务的育人职能从最初安置式的“托管看护”服务逐步拓展到促进学生全面成长、建设拔节育穗“第二阵地”的延时教育服务。提升课后服务质量是基于育人逻辑的优化布局，有助于从学科课程分隔式育人向课程整体育人发展，系统构建学校育人新生态。

2.整合学生学习经验的内在要求

教育是一项系统性工程，儿童的全面成长离不开系统中各要素的有机融通。学校的常规教学往往囿于校园，有形的围墙割裂了儿童的成长教育空间，也阻断了儿童探索校园外世界，不断生发新的生活学习经验的路径。这种学习方式将校外活动教育置于儿童发展的藩篱之外，不仅造成了教育浪费，也不利于儿童生活经验的整合与发展。诚如杜威所说：“从儿童的观点来看，学校的最大浪费是由于儿童完全不能把在校外获得的经验完整地、自由地在校内利用，同时，另一方面，他在日常生活中有不能应用在学校学习的东西。”[1]

当前，学科课程与综合实践课程是我国基础教育课程的主体，前者发挥了学科知识对人的发展价值，通过完整性、连续性和严密性的知识与技能平衡学生心理经验与学科逻辑的关系;后者基于学生的真实生活和发展需要，鼓励探究、服务、制作、体验，以培养学生综合素质为导向[2]。课后服务与上述两类课程关系密切，又兼具实施主体多元、组织形式灵活、供给资源丰富的优势。学生可以在校内自主完成作业、参与多样化的兴趣小组，也能够在校外的社区、实践基地、博物馆、纪念馆等社会场馆持续建构起新的学习经验。可以说，课后服务通过非正式学习活动促进了学生学习与生活经验的整合，帮助他们搭建起正式学习与非正式学习之间的桥梁，也避免了校内外资源脱节带来的学习经验碎片化、离散化问题。

3.教育政策演进的必然趋势

我国课后服务政策的演进可以大致划分为以需求为导向的初级阶段、地方探索的过渡阶段和政策统合阶段，从而展现了从“管控”到“引导”的转型与深入，体现了政策导向下课后服务在行政监管、内容供给、人员推进、经费保障、质量评估等多个维度的嬗变与完善。早在1951年，政务院发布的《关于改善各级学校学生健康状况的决定》中明确指出“义务教育学校高年级上课时间不超过六小时”。受制于社会发展与政策实施的延迟性，当时的义务教育学校并未提早放学。自上世纪90年代起近20年间，围绕义务教育学校减负问题的改革治理进入深水区。教育部陆续发布了《关于减轻义务教育阶段学生过重课业负担、全面提高教育质量的指示》等十多个以“减负”为要义的相关文件。各地义务教育学校全面开启三点半放学模式，随之而来的“家长接送难”困境受到社会与教育各界的共同关注。部分义务制教育学校开始开设“晚托班”，承担起学生课后的看管与监护责任，其模式可被认为是学校早期课后服务的雏形[3]。

课后服务需求的激发，使大量校外培训机构纷纷涌入课后服务市场，乱收费、变相补课等问题频频发生。北京、上海、山东、南京、海南等直辖市和省区的教育部门先后颁布了“关于小学实行弹性离校办法通知”等系列规定，对当地义务教育学校课后服务作出了规范性要求，同时加大了对课后服务市场的关注与治理。可以说，这些地方性规定是国家“减负”政策应对课后服务需求的创新性探索与适应性调整。由于缺乏权威性的指导意见与质量评估标准，多地中小学面临管理混乱、内容选定随意、人员资金缺乏的实施困境。2017年3月，教育部印发《关于做好义务教育学校课后服务工作的指导意见》（简称《指导意见》）[4]，该意见从国家层面对义务教育学校课后服务学校主体作用、服務原则、责任归属作出了规范性要求。此后，课后服务“在地化”普及的趋势加快，约有25个省市相继出台了符合地方发展实际的文件，由此形成了各具地方特色的推进政策。2021年7月，国务院办公厅印发《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》（简称“双减”政策）对课后服务的服务时间、质量保障、拓展渠道均作出了清晰明确的规定。可以说，课后服务近十多年的改革过程，是从聚焦社会民生转型为深化素质教育的政策嬗变历程，也是我国逐步落实立德树人、促进全人发展的过程。当前，我国课后服务仍处于发展期，初步形成教育部门为主管、学校为主体、社会多元供给的普惠性模式。如何真正协同校内外资源，满足学生多元的个性化需求仍是未来探索的方向。

二、中小学课后服务质量提升的制约性因素

1.服务目标定位模糊

在2017年《指导意见》颁布之前，各地区义务教育学校在地方教育行政部门主导下开始了课后服务的普惠性探索。“托管”一度成为课后服务的代名词。课后服务的主体责任归属、服务原则、师资供给、统筹机制、资金来源、监管渠道缺乏清晰的规定与制度保障，各地义务教育学校课后服务普遍存在定位模糊、目标规约不足而导致的随意化、低效化问题。《指导意见》以国家视角作出规范性要求，课后服务进入发展关键期。各地教育行政部门逐步制定出符合当地教育实际的服务政策。但是由于政策落地的延迟性以及整体监管力度有限，各义务教育学校之间的课后服务质量与水平良莠不齐。加之课后服务属于准公共服务，学校在实施过程中并未对其育人方向、活动内容、服务理念、保障机制进行系统规划与顶层设计，往往简单处理，让学生仅仅有事做，有地方去，对于学生的学习需求与活动兴趣“视而不见”，严重降低了课后服务的质量与水平。当前，课后服务已不仅仅是简单的课后看护，尤其是在“双减”背景下，如何转型为减轻学生过重学习负担、缓解家长校外教育焦虑、满足人民群众对高质量教育的关切与期待的民生工程，成为广大义务教育学校需要认真思考的问题。学校既不能“避重就轻”，放大“看护”而弱化“教育”职能，也不可“大包大揽”，降低课后服务的水平。

2.服务实施协同机制缺乏

课后服务是一项具有准公共属性的系统性工程，它的组织管理与监督实施区别于校内课程，需要参与主体的共同合力才能最大化地发挥育人实效。目前，学校与教育部门之间、教学内部各部门之间尚无成熟的协同机制，为课后服务的有机融入带来很大挑战。在很长的一段时间内，课后服务的责任归属并未明确落实，教育相关行政部门之间、学校与当地教育部门之间难免出现推诿扯皮、越俎代庖等现象。各地行政部门落实“财政补贴”和“政府购买服务”的工作尚属探索阶段，收费标准不一平添了家长的顾虑，也制约了学校提高课后服务质量的意愿。课后服务鼓励学生走出校园参与社会实践活动，因而学校需要调整管理方案以保障学生人身安全。在内容评定上，除了考虑不同地区不同学校的具体实际，还要兼顾主体的多元性与评价手段的灵活性，导致课后服务评价的复杂性增加。如果学校引进非学科类校外培训机构参与，教育部门应负责组织遴选并构建评估退出机制，此举对教育部门的执行力提出更高要求。

3.服务质量难以保证

早期的课后服务主要采用校内“晚托班”的形式，学生在课后服务时间大体上都以自主完成作业为主，这种“安置式”托管机制目的在于保障学生安全，但学生的身心诉求尚未得到重视。实施过程中存在“只托不管”的低效化与“有事可做”的随意性。《指导意见》落地以来，义务教育学校在课后服务领域积累了部分经验，但仍然暴露诸多问题。首先，课后服务缺乏顶层设计，结构化、体系化不强的问题较为突出。在横向组织方面，课后服务内容主要由自主学习、课业辅导和素质拓展活动三大模块构成，各模块之间的时间分配不合理，内容安排碎片化，服务效果难以保障。学校开设的素质拓展活动项目过于繁杂，各活动缺乏支撑度与关联性，往往会出现学生集中选择某几项活动造成悬殊的选课差异，亦或提供各种课程却没有匹配足够的师资等问题。在纵向组织方面，课后服务课程缺乏梯度设计，难以兼顾不同年级、不同学段、不同班级学生的需求差异。其次，课后服务内容脱离学生实际需求。部分学校为了应付检查，或追求“表面繁荣”，开设的主题活动体验度低、同质化严重、难易度两极化趋势明显，高质量的探究性活动较少。这些活动虽然便于管理和操作，但无法真正拓展学生成长的“最近发展区”。此外，部分学校受制于师资、场地、管理等因素，从校外引入课后服务资源，由于缺乏遴选和监督机制，课程质量参差不齐。一些社会教育培训机构存在服务水平低下、教育方式和理念繁杂、不按规定提供服务等问题，甚至造成了“适得其反”的消极影响。

4.教师负担加重

在日常教学中，教师除了要完成上课、批改作业等课内教学工作，还要负责学生在校安全、完成家校沟通，甚至承担一些临时性行政事务。课后服务通过延长放学时间回应了家长的关切，但对学校教师提出更高的要求。“双减”政策中规定：“学校提供的课后服务结束时间原则上不早于当地正常下班时间，对于有特殊需要的学生，学校还需提供延时托管服务。”至此，中小学的放学时间普遍从此前的15：30延迟至17：30～18：00之间，周一至周五全覆盖。“5+2”模式的落地客观上延长了教师的在校时间，进一步压缩了教师从事备课、教研等专业活动的空间。部分学校虽然采取弹性上下班的制度，但仍未得到有效缓解，特别是在师资紧缺的地区，课后服务的全面推行加剧了供需冲突。值得注意的是，学校开设的各种社团活动往往需要专业化的指导，如围棋、剪纸、架子鼓等。专业师资的缺乏会导致课程空缺或是一位老师同时带多门活动课的尴尬局面，教师在现实中的工作边界不断延伸，再加上教育管理者、学生、家长等不同利益诉求的行为主体对教师的角色期待也存在一定矛盾，造成教師在多种角色扮演中身心疲惫[5]。

三、中小学课后服务质量提升的实践向度

1.构建有机课程连续体

课程体系建设强调以改革愿景为指导，将分散运作的课程主体、课程结构和课程资源等要素“粘合”起来，形成强大的课程整体育人力量[6]。“双减”政策落地以后，统筹校内课程与课后服务成为课程体系建设的关键，二者功能与性质不同，但都遵循教育原理和学生身心发展的规律。学校是学生接受课内教学与教育文化的空间，同时也是自主完成学习、参与实践、融入社会的场所，这种空间同一性将学生的校内外生活有机衔接，更好地促进了学生的全面发展。所以，课后服务不能脱离学校课程建设的“母体”，而应纳入学校整体课程规划，在学校育人目标的统摄下构建协同连贯的课程连续体。

学校对课内、课外时段的教育教学进行整体规划，要处理好教师课堂教学与课后服务指导，学生知识、技能掌握与兴趣、个性发展，以及校内治理与校外协同的关系，避免出现课后服务与常规课程前后脱节，甚至相互抵牾的“两张皮”现象。前者应服从课程建设的一般规律，又不能过度拔高到与常规课程同等要求，做好学习与休闲、自主与指导、计划与生成的有机统一[7]。课后服务在保证开齐开足的同时反过来促进常规课程的减量增效，释放常规课程的活力，最终实现学校课程育人效能的最大化。当下，学校已将部分综合实践活动课程，以及学校主题活动、社团活动、实践活动等后移到课后服务时段。要实现课后服务与常规课程在素养目标、课程资源、评价机制等领域的共建、共享、共创，首先要做好顶层设计，整体部署管理、监督在内的各环节。其次，要发掘课后服务与校内课程的“连接点”，即综合实践活动课程、校本课程中可以延伸转化的课程内容，促进学生学习、生活经验的整合。最后，学校要统筹可利用的师资，开展教师参与课后服务的意愿摸排工作。此外，要借助网络资源，打造为课后服务提供技术支持的校内平台。

2.增强服务内容吸引力

课后服务提供的内容不应是迁移课堂教学的“拿来主义”，也不只是补缺书本知识的“拆东补西”，而是对学生实际需求的创新性探索。具体来说，课后服务内容的纵向组织须体现梯度性，低年级学生以整理书包等自我服务性劳动和手工制作、儿童游戏为主;中高年级学生优先自主学习，由授课教师面批面改，然后自主选择兴趣社团，参与主题活动和综合实践。在横向上，课后服务形成合理的素养课程群，最大限度满足学生的多元化需求。時间安排应突出灵活性，课后服务可实施“1+1”模式，即前一小时以自主完成作业与学业辅导为主，后一小时主要用来开展拓展活动训练，也可调整为“2+X”或“AB套餐”制等模式。如果活动课程数量较多而授课时间有限，需要根据选课实际作适应性调整。学校可按单双周、班级序号奇偶数轮流开展，或将已经开设但选择数量不足的课程归整为课程菜单供学生自主选择。在参与方式上，学生可选择分段参与或全程参与，同时鼓励实施混龄走班学习。课后服务活动开设的种类与数量、学生参与的方式与时段需要综合考量学校的教学实际、师资力量、学生的兴趣需求和校外资源供给。

在活动安排上，首先要基于学生兴趣、身心特点和成长需求，通过创建基础拓展、体育运动、艺术舞美、生活劳动等新素养课程群提供菜单式服务。具体来说，学校举行诸如“太空之旅”“亲近自然”等学生感兴趣的科普讲座或系列主题读书活动，也可引入民族传统、非遗和国学文化等内容。其次，活动设计要紧贴生活。它不是固定的学习结果，而是持续变化的生活经验。在杜威看来，只有把教育与生活联系起来才能把握教育的实质[8]。课后服务要带领学生“走出去”，到周边社区开展研学活动、社会服务、劳动教育，让他们在生活场景中发现、探究问题，建构起对世界、对社会和对自我的认知。最后，课后服务活动设计需实现与学科课程、综合实践活动课程的有机衔接、整合并用、拓展延伸。综合实践课程中的主题可在课后服务中得到有效延伸，通过开发高质量、长时段的探究性活动，培养学生的实践能力与探索精神。学校也可利用国家、校本网络教育资源，灵活采用自有平台、第三方平台提供的在线资源，进一步丰富内容供给。

3.助力协同机制落地

作为一项惠民工程，课后服务与社会资源联系更为密切，它的实施主体、活动场所、资源供给更加多元化，组织方式更加灵活。课后服务打破了校内教育与校外教育的藩篱，促进学校的“内循环”走向社会的“大循环”。课后服务不应是“课后的学校服务”，也不应该是教育部门或学校的单方面责任，构建以教育部门为主导的校内外联动机制需要政府、学校、社区等主体的多方协同。

（1）区域政府是课后服务的责任主体。区域政府应秉持政策引领、治理规约的执政理念，统筹规划课后服务建设。尤其是在“双减”背景下，课后服务改革关涉资金来源、师资保障、质量评估、服务监管等校内领域，也牵涉人力资源、民政、工商、文体等多个部门，整合协调难度较大。因此，区域政府需要与各职能部门统筹并进，在制定政策、筹措资金、协调编制、师资轮岗、监督考核、家校社协同等方面积极发挥职能[9]。

（2）学校是课后服务开展的主要阵地。基于学校课程体系建设的内涵要求和课后服务的落地实际，通过校长、教研部门、教师的有机协同，形成课程体系改革的合力。校长及管理层应秉持系统构建理念，探索学校课程建设的体系化构建策略，制定课后服务推进的指导意见和配套政策;教学研究部门主要负责校内课程与课后服务内容的衔接，使校内资源与校外供给充分融合;教师对课后服务的设计、实施与评估等环节进行有益的探索与创新。值得注意的是，学校在引进非学科类校外培训机构参与课后服务时，须把握校外课程、资源进校园的入口关，由教育部门负责组织遴选，供学校选择使用，并建立评估退出机制[10]。

（3）家庭教育是课后服务的重要支撑。习近平总书记指出：“家庭是人生的第一所学校，家长是孩子的第一任老师，要给孩子讲好‘人生第一课，帮助扣好人生第一粒扣子。”[11]家长是子女的第一责任人，是他们性格养成和道德观念培植的引路者。和谐、健康的家庭教育、优良的家风家教给子女带来学校教育无法替代的成长体验与生活认知。课后服务强化了家庭教育与学校教育的关联性。对于家长而言，应认识到课后服务对于儿童成长的重要意义，在思想上给予正向引导。对于子女在课后服务实施过程中表现出的困惑、无所适从应及时沟通，在疏导情绪的同时提供合理的建议与规划。此外，家长宜适时参与孩子的学业辅导、校外阅读、手工作业等课后活动，促进彼此的相互了解与共同成长。

（4）社区是课后服务系统的重要一环。社区可以有效发挥公益性的社会组织与培训机构、文体教育部门的育人效能，为学校课后服务教育资源和学校课程体系建设提供支持。少年宫、青少年校外活动中心、博物馆、科技馆、儿童之家、图书馆、公益组织、素质教育基地等社区教育资源提供了大量的实践机会，可以更好地满足学生多元的个性化需求，通过实地考察、亲身体验、集体参与不断生成新的学习经验。此外，社区范围内的民间艺人、劳动模范、行业标兵、退休老教师、普法工作者等群体也可以走进课堂，分享身边故事，促进学生身心健康。

4.推进课后服务可持续发展

课后发展服务的准公共教育服务性质为建立开放多元的服务体系提供了更多的探索空间。但密切的社会关联性对资金和人员的保障也提出了更高的要求，有效解决资金来源单一和师资供给不足是保证课后服务持续运转的必要前提。

（1）建立服务经费投入长效机制。《指导意见》建议各地教育行政部门采用“政府购买服务”“财政补贴”等方式助力提供课后服务的学校与教师。2021年出台的“双减”文件在原有基础上进一步细化。在经费来源上，除了财政补贴还增加服务性收费或代收费等方式;在经费用途上，补助范围覆盖参与课后服务的在校教师和校聘人员，并通过专项管理将课后服务经费纳入学校教育教学活动的经费保障体系中。这种政府财政为主、服务享有者家庭适度分担、其他主体参与的多渠道筹措经费方式，最大程度地保障了资金来源。值得注意的是，由于国家尚未出台统一的经费标准，各省级政府在制定和实施学校课后服务经费保障办法时要立足经济发展实际和城乡之间的差异，给予边远贫困地区的学生家庭以及城市留守儿童等弱势群体学生家庭更多关注，体现公平性与普惠性原则。

（2）建立服务人员保障机制。师资配置是保障课后服务质量的关键环节。“双减”政策中要求“各地要根据学生规模和中小学教职工编制标准，统筹核定编制，配足配齐教师”。为进一步拓展供给渠道，减轻教师负担，各地教育部門应依据“双减”文件中的要求，不断探索灵活的师资保障方案，以改变一线教师统包课后服务的局面。具体来说，建议赋予学校教师聘用权，保障学校用人自主权。可以通过统筹核定编制，对具备条件的学校可放权由其自主按规定组织公开招聘[12]。也可以购买服务的方式，引进社会力量来扩充师资。对于师资严重不足、课后服务需要迫切的学校，当地教育部门统筹本区域师资力量，组织社区范围内的教师参与“轮岗”“转岗”等师资流动服务，以实现区域内学校师资力量的统筹和有序配置。

参考文献

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[3] 屈璐.我国基础教育课后服务政策嬗变及展望[J].现代远距离教育，2019（04）：14

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[5][12] 代薇，谢静，崔晓楠.赋权与增能：教师参与课后服务“减负增效”路径研究[J].中国教育学刊，2022（03）：35-40，5-40.

[6] 贾建国.区域推进学校课程体系建设的思路、机制与模式[J].中国教育学刊，2022（03）：86-90.

[7] 刘登珲，卞冰冰.义务教育学校课后服务的“课程化”进路[J].中国教育学刊，2021（12）：11-15。

[8] 张华.经验课程论[M].上海：上海教育出版社，2000：91.

[9] 都晓.“双减”背景下的课后服务研究述论[J].新疆师范大学学报：哲学社会科学版，2022，43（04）：50-61.

[10] 中共中央办公厅，国务院办公厅.关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见[EB/OL].（2021-07-24）[2022-03-27].http：//www.gov.cn/zhengce/2021-07/24/content_5627132.html

[11] 习近平.在全国教育大会上的讲话[J].党建，2018（10）：4-6.

*该文为西北师范大学2021年度研究生科研资助项目“乡村教师课程能力提升的策略研究”（2021KYZZ01022）的研究成果