基于反思实践的高校教师发展服务支持体系构建研究

杨 帆

（苏州大学教育学院 江苏 苏州 215123）

高校教师是国家培养拔尖创新型人才的主力军，是建设新时代高质量教育体系的中坚力量。一直以来，为综合实现人才培养、学科建设、科研创新、教育发展以及教师个人职业发展等各方面目标，社会赋予了高校教师较高的标准与责任。当前，高校教师仍然面临着专业发展问题，导致这些问题的根源之一是高校未能形成有助于教师自我发展的服务支持体系。为此，本文结合舍恩的“反思实践理论”，提出构建高校教师发展服务支持体系的建议。

1 当前高校教师发展的主要困境

1.1 教学和科研能力发展失衡

随着高校排名竞争的日益激烈，大学教师的职能和使命已出现了重科研、轻教学的不良趋势，教师教学热情不高、师生课后互动时间少、教师评教结果不理想等。导致这些问题的原因有：第一，教师招聘以个人学历背景和科研成果为标准，录取的往往是具有近十年科研训练却缺乏教学实践经历的科研人员。常年的科研工作导致他们缺乏“三字一话”等基本教学能力，甚至形成了科研比教学更重要的理念价值。第二，高校的晋升和评价机制使教师不得不为满足任务合同、招生资格以及人才头衔所需的硬性科研指标，而挤压教学的时间和精力投入。第三，教学能力的发展与个人工作经验、生活阅历乃至综合素质紧密相关，教师个人无法只依靠岗前培训或课堂实践寻求提高。

1.2 专业发展共同体赋能不足

作为专业性要求较高的专门人才，高校教师仅依靠个人努力实现自我成长是不合理的。在具有共同发展愿景的“共同体”中，教师通过遵循学校规章制度、共享专业知识、定期交流合作等形式获得自我专业发展，从而获得学校领导权以及更多的外部成长支持。当前，高校虽已形成科系院所、科研团队、导生关系等多种形式的共同体，但他们大多以成熟型教师为中心而忽视青年教师发展、以集体主义发展为导向而忽视个人权益、以提供科研支持为主而鲜少重视教学训练，未充分体现出对教师发展的支持。在内容形式上，新入职教师培训、教师教学技能大赛、教学团队建设、教学成果奖评比、精品课程资助等一定程度上起到了孵化优秀教师的作用，但这些“短平快”的活动依然存在重教师管理而轻教师培养的问题。

1.3 教师发展服务支持体系有待完善

围绕促进高校教师发展的建设目标，高校教务、科研、财务、人事等各部门均形成了目标一致但内容各异的支持体系，但这些体系尚未打通。首先，在系统性和统一性上，高校各部门以优先完成本部门工作为前提，比如教务部门重点关注教师教学技能的提升，科研部门重点为教师提供课题申报指导。由于缺乏充分的沟通与合作，各类支持体系无形中增加了教师的工作耗损。其次，形式和内容相对单一，活动形式以专家讲座、研讨或评比为主，内容局限在对教师某个方面技能的培训或指导，对不同职业发展阶段教师的针对性不足。再次，服务支持力度还有待提高，比如缺少教师发展专项经费，经费使用程序烦琐、有效性不足；比如缺少信息技术性的支持，教师耗费了过多时间在填写表格、附件制作上。

2 基于反思实践的高校教师发展内涵、过程和路径

2.1 教师反思实践的内涵

反思实践是指教师通过审视教学实践以达到理论与行动相互补充的过程。这一概念最早由舍恩在1983年提出，是为了让教师能够在专业成长的过程中注重对专业行动的实践价值的反思。[1]由于反思实践既要求教师成为复杂教育问题的理论探究者，还要成为一线教学实践中的问题解决者，因此，反思实践必须在流动性、复杂性并且具有价值冲突性的实践情境中展开，反思主体必须具备理论积累和专业基础，反思过程必须依靠反思主体与实践情境的持续“对话”，通过寻求问题解决方案实现自我成长。反思实践可缓解教师教学和科研能力发展失衡、专业发展共同体赋能不足等现实困境，目前已在中小学教育中得到推广，比如，教学笔记、教研活动、行动研究等教师发展模式都可在反思实践中找到理论源头，但是高校教师应用反思实践的广泛性还有待提高。

2.2 高校教师反思实践的过程

结合杜威反省思维的发展论断，教师的反思实践过程主要包括五个阶段：第一，通过思考方式的积累可寻求解决问题的基本方法；第二，深入工作情境，将感觉到的疑难或困惑理智化，将疑难困惑转化为具体的问题；第三，以连续性思考作为导向意见，通过搜集事实资料指导工作的开展并对工作进行观察；第四，从理智上对具体概念或假设进行认真推理；第五，运用外显的或现象层面的行动检验假设。[2]在反思实践的过程中，教师不断在反思前和反思后这两种状态中转变身份，即，高校教师既可以是科研工作者，也可以是教学研究者，这样有助于教师开展更加深刻的反思。威尔逊等人在此基础上将反思实践提炼为理解、转变、指导、评估等几个阶段，并且教师只有依次完成反思实践的各个阶段才能进入新的反思实践过程。[3]

2.3 高校教师反思实践的促进路径

反思实践完全可依靠教师自己的努力来完成。已有研究表明，教师反思实践的效果一方面由教师的学习品质决定，比如虚心、专心、责任心；还受到教师自身经验合理性、实践过程可靠性以及观点试验的充分性等个人努力来实现。因此，推进教师发展可采用以下路径：第一，提高职业经验积累。反思实践的本质是体验式学习，强调学习是个体对来自以往知识经验的迁移，因而教师应当丰富自己的实践经验，注重从生活工作以及教育经历中挖掘学习资源。第二，增强实践过程的可靠性。教师应至少选择反思日记/写作、档案袋、教学视频等方式中的一种激发或促进自身反思，以结构化的方式思考或谈论自己的工作。第三，充分试验新的观点。试验观点不只局限于教师自身，更重要的是将个人所在组织的外部资源引入到自我成长之中。[4]教师可通过“做中学”的方式对自己专业发展的效果进行分析与检验，向他人汇报自己的工作进展或回应他人的提问。

3 构建以促进教师反思实践为目标的高校服务支持体系

反思实践理论强调教师个人的自我成长，这既尊重教师在思想价值和工作行动上的主体地位，又可调节教师专业中一直存在的理论和实践的矛盾。总体来看，高校通过构建资源支持充足、人际关系和谐、文化氛围健康、领导管理科学的服务支持体系以促进教师的专业发展。[5]在具体的实践工作中，高校可基于反思实践的基本思想，从以下四个系统构建并完善高校教师发展服务支持体系。

3.1 完善高校教师组织体系，打造教师发展中心

实践情境是反思实践的前提，是高校教师获得外部支持的活动平台。高校应以完善教师组织体系为服务前提，全方位整合教师在教学、科研、育人等不同的发展需求。其中，最典型有效的举措就是打造教师发展中心，为教师的开放性交流、批判性对话、竞争与合作提供一个兼具资源支持功能和成长监督功能的专门组织。高校整合已有科系院所、科研团队、教学团队等组织要素，打破专业限制，鼓励教师结合自身兴趣爱好、成长经历加入特定主题的反思实践小组，使他们在小组中共同探讨、交流、反思自身专业发展的不足。高校需要强调教师发展中心的自治属性，采用教师自荐和组织推荐相结合的形式，定期遴选专业发展水平较高的教师担任“师傅”，以师徒结对的方式给新手教师提供指导，建立精细化程度更高的专业共同体。

3.2 完善高校财政经费体系，设立教师发展专项

财政经费投入的多寡直接体现着高校支持教师发展的力度。从当前高校财政预算的基本设置框架看，专门用于支持教师专业发展的财政经费体系尚不完善，需要着重从以下三方面进行完善：第一，应对科研、教学等专项经费进行精细化预算，具体涉及聘任、交流、发展、评价、离岗等专业发展的各个阶段，细化到教学、科研过程的每个环节，避免出现资金不足或资金使用混乱等现象。第二，应对教师经费使用进行培训，协助教师科学地编制预算、使用经费、核算绩效，提高经费使用的积极效应。第三，加大教师发展专项经费的支持力度，使教师能在充足的经费保障中获得专业发展，同时兼顾好公平和效率；第四，设立教师经费使用专项监督管理部门，对教师经费使用情况进行全过程跟踪与审查管理，确保教师经费使用科学、规范、合理。

3.3 完善高校教师培训体系，使实践成长常态化

在反思实践的理念之下，教师培训并不局限于课程化、短期性、实在性的培训工作，而是从学校办学理念、教师成长氛围、教师培训活动、教育考评机制乃至区域教育文化等各方面体现出的教师成长理想和实践路径。教师培训应以常态化的形式渗透到教师实践的方方面面，通过开展教师现场授课、教学沙龙、教学研讨、专业讲座、课堂模拟等形式为教师提供“反思实践”机会。高校也可引导教师形成主动反思、持续行动、生产知识的良好习惯，在岗前培训、合同考核、年终总结等不同节点要求教师总结自身的发展水平和不足，及时为所有老师提供培训研修、咨询评估、项目研究等成长性服务。组织教学名师定期开展全校性的授课、听课、评课，加大教学研究以及教学成果孵化在教师培训中的比重，巩固教学能力在高校教师发展中的重要地位。

3.4 完善高校信息化体系，建立教师成长档案

在反思实践过程中，教师充分试验观点的前提是已具备完整的信息以及较强的信息分析能力。因此，高校信息化体系是否已经完善，直接决定了教师反思实践的信息来源以及专业发展结果。当前高校建设工作中，针对这一目标已执行了一部分基础性的举措，比如，通过设立网络精品课程、举办高校教师微课竞赛、推动“互联网+教育”等各项活动提高教师信息化教学与管理的能力；再比如，通过完善图书资料数据库、师生网上服务中心、科研经费管理系统等各项软硬件设施平台建设数字校园、简化办公流程，为师生获取信息提供便利。但要想以促进教师发展为目标提供服务支持，还应建立个性化的教师成长档案，督促教师在人力资源信息系统中及时上传教学科研中的重要事件和成果，鼓励教师对个人成长历程进行回顾和反思，这有助于高校教师实现教学科研并重，将专业发展与职业发展紧密结合起来。