对话理论下统编教材初中文言文删改情况研究

梁俊 邹佳叡

摘 要 统编版语文教材的使用标志着“一纲多本”的结束，教材中文质兼美的选文大多经过不同程度的改动。结合对话理论，以初中语文教材文言文篇目为研究对象，梳理删改内容，发现删改与学生起点能力、编者意图与文章本身结构密不可分。借助焦点讨论法，针对文言文删改篇目，引导学生、教师、编者及文本展开对话，关注学生个性化阅读过程。正确处理自我与他者、理解与对话、接受与鉴赏间的关系，进而从重建自我与他者的共同体、创设理解与对话的阅读情境、开发鉴赏与创造的读写结合三方面提出教学路径。

关 键 词 语文教材 选文删改 对话理论 文言文

引用格式 梁俊，邹佳叡.对话理论下统编教材初中文言文删改情况研究[J].教学与管理，2023（04）：61-64.

統编语文教材在选文上强调四个标准，即“经典性，文质兼美，适宜教学，当然，还要适当兼顾时代性。”[1]它既要考虑到教材编排的单元主题，又要符合学生的学习需要，因而在教材编写时，适当的删改使之更加符合选文标准是必要的。统编初中语文教材共189篇课文，其中有67篇课下注释标明有删改，约占总篇数的35%。选文是学生学习语文的重要例子，注释仅告知删改，但是对于删改了何内容，又为何做此删改却未曾提及。文言文篇目作为文化传承的载体，具有丰富的教学价值，积淀一定的文学、文化素养，促进学生核心素养提升。本文以初中语文教材文言文篇目作为探究对象，探讨在对话理论影响下选文删改的教学，试图提出可行的教学策略。

一、聚焦教材，检索删改清单

统编版初中语文教材改动主要集中在文学类作品和实用类文章上，古代文言作品除了添加标题外，一般不作其他删改。如《唐雎不辱使命》选自《战国策·魏策四》，题目是后人加上的。这一方面体现出了对于传统经典作品尽量保持其原貌的原则，正如温儒敏谈到课文内容删改时的观点，在不反对适当修改的基础上，并不主张对原文作改动。从另一方面而言，对于有删改的文言文一定有其不可回避的原因，因而更值得关注。统编初中语文6册中文言文选文删改数量及类型从数量上来看，文言文共73篇，占比38%。文言文删改篇目共3篇，远低于现代作品的删改数。从删改类型上来看，文言文删改多为编者增加题目或者对原文的节选，总体而言很少出现较大幅度内容的删改。对于删改的篇目进行研究、梳理发现，《送东阳马生序》一文自1987年选入语文课本便几经删改，多次入选说明其重要性，而反复删改则说明有商榷探讨的空间。该文选自《宋濂文集》卷三十一，有趣的现象是在统编语文教材中对人教版教材的删改又恢复了其原文全貌（详见表1）。

通过对比可以发现，不同版次教材中《送东阳马生序》的删改概括有如下几个方面。

1.学段定位变化

统编版文言选文在人教版基础上进行调整，删除了《口技》《陈涉世家》等19篇文言文篇目。教材不断革新，是与时俱进的必然，但《送东阳马生序》一文在“文革”后选进教材以来是选文中的常青树，时代变迁，该篇选文仍然多次入选，它对于中学生的影响可见一斑。但是，在不同出版社、不同版次的教材中所安排的年级学段不同。虽然都选入文言文教学单元，但是在21世纪前，该文都是设置在高中阶段，进入21世纪后无论是苏教版还是人教版都将该文设置在了初中阶段。可见，从高中教材到初中教材，在选文难度不变的情况下，学生接触该篇文章的学龄有所提前。

2.删改程度不同

通过对比不同版本语文教材在课下注释的部分标注“有删改”“有改动”“略有改动”等可知，不同的标注说明对于原文的改动程度有所不同。仔细比较会发现，编者并不是随意选用某个词语。从字面上分析，“略有改动”与“有改动”相比改动程度更轻；“有删节”表示只是对原文进行删减，文字内容无改动或改动微乎其微；而“有改动”和“有删改”则表明有改动且后者删去的内容或者改动的内容较为显著。《送东阳马生序》在人教版和苏教版选文时删节都有二处，即作者学有所成和作者写作意图的段落，其他无改动。而人教版《义务教育课程标准实验教科书·语文》只节选了原作从开头至“盖余勤且艰若此”作者勤学苦读的内容，相比较而言删改幅度较大。

3.统编教材恢复全貌

从客观角度来说不存在无意义的改动，对于选文的删改或大或小、或合理或有待商榷都是经过编者反复推敲、悉心研究的结果，有其背后的意图，绝非随意为之。同理，将选文中已经删除的内容又进行恢复也必然是编者多方考量、深思熟虑的结果。统编初中语文教材中《送东阳马生序》一文则全文选入，没有标注任何删节。对比以往教材选文，原有与作者功成名就的结果及作者的写作意图相关的内容完全展现在学生面前，让学生见到了该篇文言文的全貌，这是尤其值得关注的一点。

二、追本溯源，探究原因与意图

一般文言类文章较少进行删改，篇幅较长的在选入课本时会适当节选，较大幅度的删节还是较为谨慎的。教科书中会标注出有删改，但是对于删改了何内容、为何如此改动则语焉不详。《送东阳马生序》为何先前有较大删节，而几经转折之后在最新审定的统编语文教材中又恢复全貌呢？改动的原因需要进一步的梳理与分析。“综观语文教材的编选，它都涉及到三个系统内容：一是文章自身系统；一是教材编写即组合系统；一是学生的心理接受系统。”[2]这里，我们将结合学情、编者意图与文章结构本身进行具体分析。

1.起点能力的改变

《送东阳马生序》由人教版高中教材选文转变为八年级再到统编教材九年级，编者有意为之只是教科书呈现的结果，究其原因是学生起点能力发生了改变，学生现有知识水平提升。进入21世纪，伴随新课标的使用，对学生知识与能力的要求也发生了变化。《义务教育语文课程标准（2011年版）》（下文简称“课标”）规定小学阶段扩展阅读面，课外阅读总量不少于一百万字。由于小学阶段的积累，初中阶段阅读能力也会随着提升，所以把该篇文言文选在初中阶段进行学习是合适的。

同时，信息时代学生阅读文本触手可得，学生能够阅读材料的深度、广度都有所增加。并且“课标”在阅读部分实施建议中指出要“关注学生通过多种媒介的阅读，鼓励学生自主选择优秀的阅读材料”[3]。对于《送东阳马生序》这篇文言文，学生可以结合课下注释、借助网络资源查找宋濂背景，观看相关视频等，基本上达到课前弄清文章大意的程度，而对文本内容和文章脉络的具体分析则需要在教师引导下完成。总体而言，篇目学习难度不大，符合初中阶段学生的认知水平。另外九年级学生正处于中考的关键时期，将面临升学考试，在该阶段对学生进行相关“劝学”内容的教学是可行的，也是必要的。

2.编者意图的体现

纵观《送东阳马生序》一文的删改，准确来说是删节，并没有对字词语句进行改换，而是仅仅表现为对某些句、段的删减。历来编者对该文的删节，无论是对作者学有所成“今虽耄老，未有所成……况才之过于余者乎”以及写作意图“谓余勉乡人以学者，余之志也……岂知余者哉”的删节，还是只节选原作从开头至“盖余之勤且艰若此”苦学的段落，大抵都可以看出编者认为学习该篇选文的目的在于了解宋濂勤学苦读的精神和经历，能够对学生努力学习产生积极影响则足矣。

语文教材是学生学习语文的重要范本，在潜移默化中影响学生的价值观。编者在该篇文言文入选语文教材时之所以删去作者功成名就的句段，从某些角度来说可能是担心对于价值观尚未形成的初中阶段学生造成追求功名利禄的负面导向。但这容易产生只见树木不见森林之感，勤学苦读是宋濂的求学之艰，学有所成是其求学结果，学而优则仕是古人水到渠成的选择，而作为编者在选编教材时需有历史唯物主义的观点，特别是古典作品必然会带有历史的烙印，不能用后人的眼光求全责备，这也正是统编教材中恢复选文全貌的原因所在。引导学生在理解全文的基础上体悟“以中有足乐者，不知口体之奉不若人也”的美好德行，接好艰苦奋斗的“接力棒”，发扬艰苦奋斗的好传统、好作风才是时代的召唤。

3.文章结构的影响

文章的删改不仅需要考虑教学的需要，还要遵循文章结构的内部规律。从这一层面上来看，《送东阳马生序》一文的删改在一定程度上消解了原作固有的逻辑结构。从“余幼时”到“余从师”，再到“今虽耄老”，是时间顺序，由作者学习辛劳而条件艰苦与“今诸生学于太学”云云形成对比关系。最后一自然段更是点明了该文赠与东阳马生君，点明主题。可见，文章结构严密，作者意图明确，编者删除这些文字将会与作者意图产生冲突。

统编教材汇集专家、学者及一线老师共同的力量，经过反复权衡，凝结了编者大量心血。历时多年、几经转折才恢复呈现该文言文的全篇内容，这是教材编写上的进步之处。它使得学生对《送东阳马生序》一文的印象不仅仅停留在宋濂以自身“勤且艰”劝勉后生，还扩展了对于作者本人的了解，明白了写作意图、写作背景等知识，尤其是通过分析作者苦心孤诣的警策之句，提高了阅读鉴赏能力，促进了对文本个性化的解读。

三、融合对话理论，厘清三种关系

“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。”[4]各要素间形成多元对话关系，最终实现学生语文素养的提升。课标关于阅读教学的这一建议体现了学生的主体地位。保罗·弗莱雷最先将对话理论引入教学，他指出，在教学过程中教师不只是传道、授业者，学生也不仅是被动接受者，双方需要在对话中交流合作，实现教学相长。在对话过程中教师起着沟通学生与文本的桥梁作用，应在原有教学基础上进一步调整。那么，对于恢复后的《送东阳马生序》教师又该如何进行教学才能趋利避害，实现教学效果最优化呢？

1.重建自我与他者的共同体

对自我的感知是学生主体意识的唤醒，强调自我并不是排斥他者，而是在文本分析中构建二者共同体。所以，学生的主体意识也是在自我与他者的交互下形成的共同体结构。在语文学习中学生是学习的主体，其交互对象为教师、文本及编者。

（1）与编者对话

统编语文教材中《送东阳马生序》一文摒除删减，不但恢复了原文内容，还在课文前面的阅读提示中加入了编者明确的学习要求，即需要学生知道书序与赠序的区别，要求学生借助注释理解文意，体会作者写此赠序的用意。这些学习要求就是学生与编者对话的关键点所在，把这些学习要求带到文本阅读中，从中把握编者意图，便不难理解统编教材恢复了最后一自然段“东阳马生君，在太学已二年……”正是对本文赠序这一文体的点明。叶圣陶说“教是为了不需要教”，课文编者要求是通过该篇为“一”实现今后阅读类似赠序能够“反三”。通过与编者对话发现，若删除最后一自然段作者点明本文赠与马生，则无法实现该意图，所以恢复原文合情合理。

（2）与文本对话

把对话引入到对文本的理解中，可以赋予文本以生命，因为“文本是一种语言，也就是说，它像一个‘你’一样自身说话，它不是一个客观对象，而更像对话中的另外一个人”[5]。阅读中有疑惑、有反馈，通过建构与文本的对话交流，产生新的理解。如学生阅读文本体会到作者的艱辛难免会产生疑惑——作者克服困难的动因是什么，勤学苦读结果又是怎样的？这些疑惑需要在文本中寻找答案，所以选文要有充裕的资源内容，以便学生探究挖掘。这样看来，原文本不足七百字，学有所成的段落更不应删除，以留给学生更多与文本对话的空间。同时这也是学生与文本对话获得的良好反馈，即积极的学习动因与正向的学习结果，使学生从中获得有益启示。

（3）与教师对话

对于“文言文的阅读和理解，教师要善于发掘文言文中作者的思维点，捕捉文言文的思维基因，启迪学生思维”[6]。学生是阅读的主体，教师扮演着桥梁的角色，在学生与文本、编者间牵针引线，促进学生对疑难问题的理解。学生与教师的对话强调了二者关系的对等性，不是传达与接受的关系，而是平等对话探讨，不应越俎代庖。如人教版《送东阳马生序》中删去的学生难以理解的句子“犹幸预君子之列，而承天子之宠光”“诋我夸际遇之盛而骄乡人者，岂知予者哉”云云，由于文本时代相隔久远，必须对当时的社会背景、写作动机等深刻了解，才能准确地把握作者意图。这就需要教师为学生搭建背景知识作为阅读支架，学生根据相关背景资料在知人论世的情况下与教师展开探讨。倘若教师始终直接给出答案，势必约束学生发散思维，无形中使学生成为“思想上的矮子”。教师职能发生改变，将陈述性知识转化为能力培养的程序性知识，才能培养学生的迁移、思辨、审美能力，为语文核心素养的实现添砖加瓦。

2.创设理解与对话的阅读情境

在以往阅读教学中，往往会出现教师直接将文章的思想情感直接告诉学生，以教师的讲述代替了学生对文本的思考，忽略了学生的自我阅读心得。如“未有所成，犹幸预君子之列，而承天子之宠光”一句，在人教版教材中被删节，统编版教材恢复后学生应如何理解？教师在对文本处理中不必因担心难度大而直接给学生统一下结论，而应该让学生自主探究，获得个性化、生成性阅读体验。语文学习不是数学上的线性理解，很多内容都是在不知不觉中实现润物细无声的效果。在不太明白的状态下阅读一些文本与从未阅读过的状态是全然两样的，这些当初读起来囫囵吞枣、一知半解的内容经过了时间的沉淀，或在另一篇课文中出现，或是在人生中有着相类似的经验，不知不觉中便会有种恍然大悟、豁然开朗的感觉。

“对话仿佛是一种流淌于人们之间的意义溪流，它使所有对话者都能够参与和分享这一意义之溪，并因此能够在群体中萌生新的理解和共识”[7]。理解与对话在学生阅读文本时处于双重的主体地位，教师试图通过语言引导学生去理解《送东阳马生序》作者及人物的状态与环境，但这种间接的理解忽略了学生与文本间直接的对话。因此，无法形成对话关系，理解也就浮于表象，学生对该文新的理解也无法生成。没有唤醒学生的阅读期待，导致理解与对话双重主体间地位关系的失衡。所以，教师需要创设阅读教学情境，让学生在理解的基础上与文本对话，在对话中加深对文本的理解。

3.开发鉴赏与创造的读写结合

阅读鉴赏是学生思维能力的体现，教师可以引导学生通过比较阅读发表自己的看法，带着删改还是恢复，理由为何之类的问题，将原文与删改版对比呈现，通过借助焦点讨论法（ORID），展现学生思维的全过程（见表2）。

初中生已经具有一定独立思考的能力，教师可以通过提供思维工具作为支架引导学生沿着预先设计好的问题逐一思考，对文章的语言、结构进行鉴赏，对文本删改与否进行讨论，从而展现学生完整的思维过程。教师可以监测在哪一层面问题对学生有难度，以便有目的性地进行引导。

阅读是知识吸收内化的过程，写作是观点倾吐表达的体现。读写结合是阅读、思考到表达、鉴赏与创造的一体化。在教学中，教师以“删改与恢复”为切入点，对比人教版与统编版教材中对于选文的不同处理，让学生对比分析“关于作者功成名就与写作意图两处文本是否可以删去”，在比较中把握文章结构、语言风格，在潜移默化中影响学生的写作。《送东阳马生序》一文正是在作者写作意图下进行选材、论述、劝勉，全文思路清晰、条理清楚。在对比阅读中可以锻炼学生的写作思维，启发学生写作选材中要紧扣主题、围绕意图筛选、加工、整合材料，从而达到读写结合、学以致用的目的。

教材的删改与恢复都是编者仔细研究的决定，是否合理应该经过教学实践的检验。关注选文的删改流变有利于把握编者心历路程，帮助教师完善课堂教学，引导学生掌握正确的语文学习方式，培养学生个性化的阅读体验与鉴赏、思辨能力，切实提升语文核心素养。

参考文献

[1] 温儒敏.“部编本”语文教材的编写理念、特色与使用建议[J].课程·教材·教法，2016，36（11）：3-11.

[2] 刘正伟.试论语文教材的删改[J].山东师大学报：社会科学版，1999（02）：108-110.

[3][4] 中華人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2011：22-23.

[5] 高伟.课程文本：不断扩展着的“隐喻”[J].全球教育展望，2002，31（02）：47-51.

[6] 陈秀锦.文言文梯度教学的三个关键点[J].教学与管理，2021（20）：31-32.

[7] 戴维·伯姆.论对话[M].王松涛，译.北京：教育科学出版社，2004：15-16.

【责任编辑 关燕云】

*该文为2020年度安徽省高校人文社会科学研究一般项目“现代语文教学论视域下‘群文阅读’研究”（SK2020B01）、阜阳师范大学人文社会科学研究一般项目“语文教科书之美的理论建构与实践策略”（2021FSSK18）的研究成果