高中地理教学中深度思维的概念、价值与实践逻辑

张福彦 于歌唱婉

摘 要 高中地理深度思维教学，是通过引导学生对教学内容的深入思考，达成提升学生学习能力与学习实效的教学活动。开展深度思维教学的课堂以问题为主线组织教学活动，学生在平等自由的探究氛围中进行更高强度的思维参与，并在思维深度延展中收获对知识及思维本身的深层理解。开展地理深度思维教学，教师需要夯实教师教学能力基础，探索深度思维发起点，设计有效深度思维问题，把握深度思维展开过程，提升深度思维教学实效，并在对教学活动的不断反思中得以优化。

关 键 词 高中地理 地理教学 深度教学 深度思维

引用格式 张福彦，于歌唱婉.高中地理教学中深度思维的概念、价值与实践逻辑[J].教学与管理，2023（04）：50-53.

新一轮的高中地理课程与教学改革，以全面落实立德树人为根本任务，强调育人方式变革，以教学评一体化为重要突破，促进课堂教学中学习的真正发生，旨在切实提升学生解决实际问题的能力，涵育学生的学科核心素养。无疑，常规课堂教学是践行课程与教学改革的阵地，是发挥学科育人功能的重要场域。但是，目前的高中地理教学，仍然比较普遍地存在一些问题，如重知识讲授，轻问题探究；重教师的教，轻学生的学；追求教学效率，忽视思维训练等。这使得学生的学习主动性得不到充分发挥，对教学内容的理解停留在相对肤浅的层次，也就限制了地理学科育人功能的发挥，学科核心素养的培育难以实现进阶。因此，有必要从学生课堂教学的参与方式出发，重新定位课堂教学的育人功能，推动育人方式的变革与立德树人任务的落实，将学生眼、耳、手、口等易观测的表面物理参与转变为问题驱动背景下的深层思维参与，真正为课堂的生成贡献自己的思维力量，实现学习的广度扩充与深度延展，充分彰显学生的课堂主体

地位。

一、高中地理教学中深度思维的概念表征

所谓高中地理深度思维教学，是以促进学生学习为直接目的，追求对教学内容深层次的理解，全面考虑实践变量以更好应对实际问题的、需要学生贡献更深思维能力的教学活动。深度思维不是一种思维方式，更倾向于是一种思维的程度。“深度”主要体现在学生进行思维时，需要关联的思维要素数量更多，思维要素之间的关系也更为复杂。深度思维的“深”的表现，如果从因果逻辑推理的角度来看，是需要思考的因果链条较长；从解决实际问题的实践思维角度来看，则是需要思考的变量更多，思维的结构更为复杂。高中地理深度思维教学表征如下。

1.指向学习，生成智慧

在高中地理课堂教学中引导学生进行深度的思维，旨在促进学生的学习，不是要学生创造多么独特的研究成果，也不是要学生获得在事物本质理解方面的独到见解，而是从知识上升到智慧的生成。所谓智慧，就是解决不熟悉的实际问题时表现出的从容的综合能力，在高度抽象的前提下形成的一种迁移性强的思维本领。这需要在学习的过程中开展深度的思维活动，只有思维的程度够深，抽象的程度够高，才能使迁移更容易发生，才能形成有助于解决不同领域问题的综合能力，即智慧。

2.向上抽象，向下演绎

就思维的方向而言，存在着从特殊到一般的向上抽象，也存在由一般到实际的向下演绎。向上的抽象更容易查找不同事物个体、甚至不同类事物之间的普适性原理，使學习更容易发生与巩固。向上的思维抽象，还有利于开展学科融合教学，有利于开展地理教学中的思政教育。这是因为，将道理向上抽象到一定程度，就近乎哲学领域的理解，其迁移性就更强，更有利于将所形成的上位道理向同类事物迁移，甚至向不同领域中的事物进行迁移。向下的思维演绎，要求关注到具体案例的个性差异，需要对多种影响因素进行综合考虑，与头脑中的存量知识建立的知识关联越多，思维的深度与广度也就越大。

3.思维递进，深层解释

学生利用深度思维进行高中地理知识学习，需要递进式的思考来追寻地理事象及特征、影响方面的道理，所形成的解释可经得起一定程度的追问。也就是在构建解释逻辑时，要尽可能地使要素之间的关联链延长，达到能够回答多次递进式提问的程度，产生理解上的通透感。

强调对地理事物与现象成因的深层解释，引导学生用已有知识对新学知识形成清晰的理解，使学生更易于达成同化认知。比如，可以利用物理中所学的势能与动能的原理，来理解地理学中的运动，即存在某种势差，即有可能形成或加速某种运动。自然地理中风的运动，源于同一水平面上的气压差，海面的高度差异会形成海水的运动即补偿流等等；人文地理中，经济发展水平的差异会导致人口的流动，产业分布与需求的密度差异会导致产业发生转移等。

总之，地理学习的深度思维，能够向上抽象出智慧，也能向下拥有复杂具体现象的解释力，延伸思维链条，获得学科上的深度理解，促成立德树人目标和学科育人价值的实现。

二、高中地理教学中深度思维的价值阐释

1.地理课程标准落实的桥梁价值

地理课程标准的内容标准部分，主要阐述的是达成目标所利用的资料，用可观察的行为动词表述一种教学活动应该达到的结果以及结果所呈现出的动作。比如：“结合实例，说明地球运动的地理意义”。其中，实例就是所使用的资料，结果就是清楚地球运动的地理意义，可观测的动作就是“说明”。这对于教师设计教学目标是非常有用的，但若要学生更好地认知与理解地球运动的地理意义，是离不开思维活动的，而且思维的深度也直接影响对地球运动地理意义的理解深度。所以，深度思维是更好地实现地理课程标准要求的一种思维

桥梁。

2.学科核心素养培育的助推价值

地理学科的核心素养是在解决地理问题时呈现出的，超越具体地理知识与地理能力的更为上位的思维倾向与思维水平。学生的核心素养并不存在有无之分，但存在程度上的高低之别。地理教学中的深度思维，可以促使学生更深层次的思考，认识核心素养的底层逻辑与实践意义，更容易达成对核心素养的高度认同与实践中的灵活运用，在地理核心素养的培育中起到助推作用。比如，对区域认知素养功能的简单认知，就是用区域的方法来认知区域。而划分区域的方法就是适当忽略了地点间的细微差异，突出了共性，并且合理的区域划分有助于我们精准把握区域特点和因地制宜。

3.学科育人功能实现的方法价值

高中地理学科有其特殊的育人功能，忽略这一点，就会使地理课的教学缺乏“地理味”，学生的素养结构中也会因缺乏地理素养构成而留有缺憾。深度思维教学可以帮助学生学会从地理学家的角度来思考问题，充分彰显地理学科的育人功能。例如，地理学科的性质，最主要的就是空间性。失去了空间性，地理学与物理、地质、生物等学科的育人功能就会边界模糊，弱化学科的存在价值。虽然在当前地理教学中，基本都会关注到地理事象的空间性，如地物的形态、平面上的延展与分布、立体空间的体量与高低等，但若不进行深入的思考探寻，学生对于这些地理事象的空间属性就不会有明晰的理解，学习时就容易陷入死记硬背的窠臼。因此，有必要引导学生从空间的角度开展深度思维，充分认知到空间对地理事物与现象形成中的作用，帮助学生形成从空间的角度认识世界的观点与能力[1]，这才是地理学科的独特育人价值。

4.基本学术素养培育的渠道价值

发现问题—深度思维—形成解释，这本身就是一种学术路径。在日常教学中常态化地开展基于问题的思维活动，有利于学生问题探究习惯与基本学术素养的养成。事实上，地理学习过程中，学生会产生很多独特的问题，如果教师重视这些问题，并且通过教学活动帮助学生运用深度思维解决，可以为学生的学术性发展提供日常化的渠道，锤炼学生的基本学术能力。比如，在大气受热过程学习中，学生会产生地面为什么比大气温度低的问题，如果不给予重视，就失去了对学生进行学术培养的契机。可以引导学生析原理、找证据、明事实，获得深入的理解与学术探究的技能。

5.真实地理问题解决的实践价值

地理学科的另一个重要特性就是综合性，地理事物或现象的形成与变化是多个因素综合作用的结果。真实的地理问题是众多复杂要素相互影响的结果，但地理教学中所用到的地理知识，多是限制变量、充分简化之后形成的模型性知识。如果仅用教科书上给出的理想模型来解决真实地理问题，很容易得出以偏概全、僵化死板的结论。从书本的理想模型到实际地理问题的解决，需要扩大思维的广度，不断考虑更多的变量，并且在思维的深度上，要从系统各要素综合作用的角度，分析要素的耦合过程，明确主要矛盾和次要矛盾，进而寻找真实问题的成因及针对性措施。通过深度思维培养起来的真实问题解决的能力，符合未来社会的用材需求。

三、高中地理教学中深度思维的实践逻辑

深度思维教学的内容组织是以问题为线索来开展教学活动的，按照实践的先后顺序可以分为：教学准备、教学实施与优化提升三个方面。就具体深度思维教学实践的开展而言，教学准备又包括两大方面：其一是隐性的准备，即教师教学能力的基础夯实，这是高质量完成所有深度思维教学活动的教师基础；其二是显性的准备，即探寻深度思维的生发起点与设计能够激发学生理解深度思维的教学问题。下面对这五个步骤进行说明。

1.夯实教师教学能力基础

教师是地理深度思维教学实践中最为活跃也最为关键的因素，教师教学能力的水平会直接影响到深度思维活动的顺利开展、开展的效果以及思维过程中学生的收获[2]。

要引導学生对地理知识进行深度思维，教师首先要具备对地理知识与技能的深度理解与熟练应用的能力。例如，假设教师本身没有真正理解地转偏向力的形成原理，那么在教学中就无法引导学生进行深度思维，往往会通过一些现实的案例让学生产生感性认识并且记住结论，但学生并未真正理解。而教师要提升学科知识的存量，仅靠大学时代的学习是远远不够的，需要在工作中不间断地学习，树立终身学习的理念。要关注学生学习中产生的问题和地理测量中出现的问题，并且不满足于浅显解释，要从学科本质出发进行深入理解。这需要教师翻阅大量专业或相关专业的书籍，查找相关的论文与研究资料，形成教师自身的深入理解，才能够更好地设计与开展深度思维教学活动。同时，教师还要掌握多样化的教学手段与方法。当学生的深度思维活动遇到障碍，教师需要对学生思维进行指导与引领时，要针对不同认知特点的学生采取不同的教学方法，使用不同的教学手段使学生的思维突破瓶颈。例如，当学生对“陡崖的相对高度是一个取值范围”这一内容不能理解时，如果教师只是利用等高线的条数与等高距进行计算来说明，很难让学生产生通透的理解。教师可以灵活利用身边的实物进行演示、创建三维模型进行演示、讲解等高线绘制时的地图概括原理等方法进行说解，以适合形象思维或逻辑思维倾向不同学生的学习。

2.探寻深度思维生发起点

结合教学内容与学生认知的特点，寻找可以开展深度思维教学的生发起点，也就是与教学内容关联的、使深度思维得以展开的内容连接点，如地理事象的成因、过程、特征或影响等等。与教学内容关联的、可以生发出深度思维的关联点通常会有很多，但在确定生发点时要考虑到必要性、可行性、合理性等要求。既要具有明晰的促进学习的必要性，不能单纯地为思维而思维，变成纯粹的思维训练而随意增加难度，还要结合学生的知识占有与思维能力，使学生的思维能够在一定的深度上得以延伸。还要考虑课时、教学重点、难点等常规教学要求，不能以牺牲传统的教学效果为代价，盲目地开展思维深化。例如，没有必要漫无边际地引入地质学内容来研究岩石的分类与特征，或利用复杂的气象学知识来解释厄尔尼诺现象的成因，但有必要在讲解大气分层的时候，让学生理解认识世界要关注到事物的结构，其中包括属性结构与空间分布等方面的结构，因为理解结构是理解其功能的基础。这一道理不仅在大气的垂直分层中有体现，在地质构造、土壤组成、产业结构等方面也有着广泛的体现，是认知世界的一种基本视角，有助于广泛认识与解决地理问题，因此具备深度思维的价值和必要性，可以作为深度思维的生发点。

3.设计有效深度思维问题

教学问题是学生深度思维开展的起点与依托，所以要对教学问题进行科学的设计，使学生的思维真正深入，保证深度思维教学的有效性。教学问题的设计要关注到问题复杂程度、开放程度、认知的冲突、问题的表述、追问的设计等几个方面。

简单的封闭式问题，学生只需要回答是与否、对与错即可，是不能激发出深度思考的。因此，问题要有一定的复杂性与挑战性，才能够激发学生的思考兴趣，增加思维的深度。但也要注意其适当性，特别复杂的问题会让学生的思维没有头绪，也失去了深度思维教学的实际意义。对于特别复杂的问题，教师可以适当地拆解，将大问题变成几个学生可以分别开展思维的次级问题，搭设合理的思维阶梯，给思维的发展提供一个渐进的路径，帮助思维向纵深展开。相对于“条件完备，结论固定”的封闭性问题而言，开放性问题则需要从不同的维度不断进行假设与论证，思维的深度随之加大[3]。当然，开放与封闭具有相对性，都是相对于思维者的知识存量而言的。绝对开放性的问题，是指对于教师与学生而言都是开放的，其灵活度更大，教师也不能确定答案的对错，甚至也很难预设学生可能想到的维度，所以很难给出适当的引领与指导。相对开放性问题，对于学生的认知而言是开放的，而相对于教师而言则多是封闭的，这类问题在学术领域大都有一个目前相对稳定的客观思维框架与基本公认的结论，更有利于深度思维教学的开展[4]。

还有一些教学问题不是预先设计的，而是教学过程中学生随机生成的，这些问题具有极强的现场性，更容易吸引学生的注意力。有些问题具有深度思维的价值，教师要及时捕捉，化为教学资源进行利用。抓住这些生成的问题，实时引导学生展开思维活动或讨论，更能起到利用深度思维提升学习有效性的作用。

4.把握深度思维展开过程

高中地理课堂上，深度思维教学的展开过程至关重要，需要教师有足够的能力和预设进行把控。其中，教学提问与学生深入思考和回答是最为显性的深度思维的教学活动。引发深度思维的教学问题的提出，需要使用简洁准确且指向性明确的语言，让学生对问题本身的理解不至于出现偏差，不会将更多的思维资源浪费在对模糊问题的厘清上。比如，“你认为河口三角洲的面积会有什么样的变化，在不同的变化过程中，分别是什么因素起了什么样的作用呢？”就是一个比较优良的教学提问。而“你感觉三角洲会有什么变化，为什么呢？”这样的教学提问，学生则会产生疑惑，不知道深度思维朝什么方向展开。

引发深度思维的问题提出后，不要立即提问，而要给学生思考与组织语言的时间，并且认真听取学生的回答。教师要能通过学生的回答判断学生思维的路向，准确识别学生思维的障碍，并且大致判断学生的认知倾向与知识应用误区，通过追问提醒的方式逐步引导学生的思维沿科学的方向推进，进而对知识的理解更为深入。比如前述河口三角洲的面积变化的问题，学生可能回答出面积变大。这只考虑到了外力堆积一个方面，而没有注意到堆积与侵蚀这一对矛盾的外力作用是同时存在的，更没注意到海平面的上升与地壳的升降等更多因素。这里教师可以通过追问“有没有反方向变化的可能”“只有外力作用能导致河口三角洲面积的变化吗”等问题，打开学生思路，指导学生的思维向深化的方向发展。

5.提升深度思维教学实效

对课堂深度思维教学的总结与优化，是实现学生学习与教师教学有效性进阶的重要环节，能将深度思维的教学实效进一步提升。指向学生学习的深度思维的总结与优化，要在教學提问与学生回答环节结束后及时进行，对参与学生思维的方向、深度的延展、考虑变量的数量、思维方法、结论表述等进行总结与点评，并给出优化的建议。这一方面可以让参与学生在思维能力上有所提升，另一方面也会让其他学生在间接参与过程中有更大的收获。在指向教师教学设计与实施的深度思维教学总结与优化的过程中，教师要反思教学问题设计的适切性，学生深度思维过程表现出来的弱点与提升对策等。尤其要注意对追问环节的反思，因为追问是根据学生的回答现场生成的，并且追问的启发性与引领性对于学生开展深度思考有着重要作用。总之，教师通过反思总结教学经验弥补自身教学能力的不足，学生通过反思完善自身思维能力，从而实现深度思维教学中教师与学生共同成长的效果。

参考文献

[1] 张福彦，袁孝亭.区域地理要素空间形态的地理意义及教学策略[J].地理教学，2019（13）：13-15.

[2] 李娟华，刘彦文，都丽萍.现代教育学教程.第3版[M].北京：知识产权出版社，2020：326-327.

[3] 珀金斯.为未知而教为未来而学[M].杨彦捷，译.杭州：浙江人民出版社，2015：89.

[4] 郭涛.最新国外基础教育先进理念与教学模式方法通览[M].北京：中国教育出版社，2005：886-887.

【责任编辑 王 颖】