学习自我效能感测评在小学学校管理中的应用

刘丰硕,范勃鑫,秘晓冉

(1.唐山师范学院 教育学院,河北 唐山 063000;2.唐山市西山路小学,河北 唐山 063000)

1 引言

学业自我效能感(academic self-efficacy)是个体对自己是否适应学业任务所持的信念和判断,包含个体对自己的学习能力和学习行为是否适应学习任务要求的评价[1]。就个体层面而言,学业成绩也就是个体学习行为的结果是对学业自我效能感形成和发展最大的影响因素,是学业自我效能感形成和发展的基础[2],除此之外,个体经历的学业压力、学业上的成就目标也都对个体的学业自我效能感有明显的作用[3]。就学校层面而言,学校适应情况、教师对待学生的方式等等都对学生的学生自我效能感有重要的影响[4-6]。学业自我效能感受到学校层面和个体层面因素的影响的同时也可以反过来影响学生的课堂参与情况、学业成绩甚至生活满意度、生活幸福感[6-8],所以可以作为学校评估中教育活动情感态度效果的有效指标[9,10],也可为后续学校管理工作的开展提供参考信息。

2 测评方法

学业自我效能测评采用梁宇颂编制的学业自我效能感问卷[11],该量表包括2个维度共22道题目,前11道题目测量学业能力自我效能感,后11道题目测评学业行为自我效能感。问卷采用李克特 5 级评分,从1“非常不同意”到 5“非常同意”,分数越高的学生代表着学业自我效能感越高。计分时将反向计分的题目分数进行转换,然后将属于同一维度的题目得分相加作为该维度的得分。该问卷的 Cronbach’s α 系数为0.84,各维度 Cronbach’s α系数分别为0.86,0.80。该量表信效度良好。

对2-6年级班主任进行测前培训,强调测评的重要意义、讲授测评实施过程,然后统一利用周一心理班会的时段在班主任监督下由学生在本班教室完成自评填答。

3 研究结果

3.1 全校学业自我效能感整体状况

3.1.1 大部分学生适应良好

根据累计频率统计,全体学生学业能力自我效能感50%累计频率大致出现在44分处,而测评分数大于等于34分的学生占了人群的93.2%;学业行为自我效能感50%累计频率大致出现在42分处,而测评分数大于等于34分的学生占了人群的93.3%。以上结果说明大部分受测同学都倾向判断自己的学业能力和学业行为是具有适应性的。这一规律具体到男性、女性、普通学生、独生子女、非独生子女、三四五年级、兴趣程度一般的人群上也都适用,学业能力自我效能感50%累计频率大致出现在43-45分的范围内,学业行为自我效能感50%累计频率大致出现在41-43分的范围内,只在班干部、二年级、兴趣广泛和兴趣缺乏的人群上有所出入(这些人群的特殊性,后文将论及)。由上可见,这种分布特征具有一定普遍性,可以利用这一规律帮助各班班主任判断本班学生整体的适应情况,如果某一具体班级内50%累计频率出现位置比整体的出现位置偏低分端或高分端,说明该班学习适应相较于全校情况较差或较好。

3.1.2 高分端和低分端人员

无论是学业能力自我效能感还是学业行为自我效能感, 53-55分的大致范围内,高分端累计频率增加趋势加快,形成一小部分人群在此聚集,在2个维度上分别占比10%左右、6%左右,与其他学生拉开了档次。

而从30分开始往下属于低分端人员,其累计频率曲线向下延伸相对绵长,而且分数越低,越呈现出离散状态,和主体人群间出现了分数上的间断,其分数明显偏低于其他学生。

3.2 学业自我效能感在不同学生群体间的差异

因为各个人群学业自我效能感得分都不是典型的正态分布,加之希望保留高分端和低分端信息,所以采用了非参数检验方法进行了人群间分数上的比较。

首先,无论在学业能力自我效能感还是学业行为自我效能感的得分上,随着性别、独生子女与否的变化并没有明显差异。

其次,班干部无论在学业能力自我效能感还是学业行为自我效能感的得分上都高于普通学生。

再次,兴趣广泛学生无论在学业能力自我效能感还是学业行为自我效能感得分上都高于兴趣一般的学生,而兴趣一般的学生又高于兴趣缺乏的学生。

最后,随年级升高无论学业能力自我效能感得分还是学业行为自我效能感的得分都有同样趋势的变化:二年级分数最高,同时分数分布也最明显向高分端集中;三四年级在两个维度上低于二年级而高于五六年级,但是三四年级之间则持平;五六年级在两个维度上的得分则是所有年级中最低的,六年级的学业能力自我效能感得分要稍高于五年级,在学业行为自我效能感得分上五六年级没有区别。

4 测评结论及建议措施

4.1 主体人群与极端值人员

学业能力自我效能感和学业行为自我效能感得分处于44分以上的学生分别占43.2%和32.3%,说明有较多学生主观上认同自己的学业能力和学业行为是更为适应学习要求的。如果将统计范围扩大到高于33分,则前者的人数占比高达91.3%,后者高达90.8%,可见绝大部分主体人群对自己学习适应的状态的主观评价是偏向积极的。但是无论是学业能力自我效能感还是学业行为自我效能感,都存在高分端人员和低分端人员,要分别加以关注。

高分端人群小范围集中分布似乎揭示各年级各班都存在学业成就远优于同班同学的人群,其学业适应状态与其他同学存在本质的不同。当然也要在后续观察中进一步确认该现象,以防存在有些学生为了得到关注而未按真实情况作答,以及有些同学对自己的学业能力胜任情况存在不客观的认识。

低分端人群占比少,该部分人群学业适应水平偏低或者对自己的学业适应主观评价偏低,要在后续观察中进一步确认。如果是学业适应学业成就确实存在问题,那就应当甄别造成学业困难的原因并配备相应处置方案,如果主要是自我主观评价偏低则应采用不同的处置方案,如果自我效能感长期得不到改善则必须对其心理健康状况进行追踪并及早干预。

4.2 班干部身份与兴趣广泛程度的影响

学业自我效能感较为明确地受到班干部身份的影响,班干部群体学业能力自我效能感和学业行为自我效能感的得分都明显高于普通学生,这可能是因为班干部的身份和执行的任务使得学生对自己的评价更为自信,这种评价也泛化到了学业适应的评价上。

随着兴趣广泛程度的提高,学业自我效能感的分数有较大的提升,这可能是因为广泛的兴趣使得学生接触面更广、有更多实践体验,相关的自我评价迁移到了学业适应的自我评价上。

因此,可以对学生设置多种身份角色,让学生感觉到自己可以承担某些职责、感到自己被认可,可以胜任某些工作;建立起多元取向多元发展多元评价的意识与观念,积极开展各类社团活动等。

4.3 随年级发生的变化

二年级在学业能力和学业行为的自我评价上较为自信,可能和学业内容简单以及缺乏自我评价的能力有关。而学业自我效能感随着年级升高而降低的大趋势,可能和学业内容难度升高有关,也可能是因为随着年级的增高教师认为学生更为成熟,在师生互动中对学生表扬、鼓励有所渐少。这种下降的趋势应受到学校重视,随着年级增加教师仍然关注学生对自己的自我认识,尤其是高年级教师应掌握一些培养自我效能感的手段。