高职对分课堂讨论效果提高策略探析

张亮仪 丁建

高等教育迈入普及化阶段，我国大力推动职业教育发展，在高等职业教育规模迅速扩张的过程中，教育教学质量问题日渐突显。部分学生学习自主性较差，学习能力较低，无法适应新阶段的学习方式，尤其是在基础理论性课程中，理论知识高度与学生学习能力存在矛盾，职业教育的实践导向与纯理论教学存在矛盾，教师难以“教”，学生不会“学”。

针对高职课堂中出现的问题，复旦大学心理系教授张学新提出了一种融合传统讲授与探究式学习的新型教学模式——对分课堂。为探究对分课堂是否能解决高职基础性理论课程课堂中的教师教与学生学的问题，笔者及课题团队成员在2021年秋季学期的高职学前教育学课堂中实施了对分教学，分析实践过程中存在的问题，从合作学习的目标观及互动观出发，探析提高讨论效果的策略。

一、对分模式及其内涵探析

（一）对分课堂教学模式

传统的课堂教学以教师的讲授为主，存在师生互动模式较为单一、学生学习兴趣低、自主性不高等问题，且满堂灌的传授方式容易导致教学效率低下。新型的探究式学习，如讨论式课堂、翻转课堂等，具有能充分调动学生积极性，引导学生自主学习的优点，但讲授部分偏少，失去了教师作为知识传授者和引导者的功能。[1]对分课堂作为一种融合了传统教学方式和讨论式教学方式的新型教学方式，以将教师教授和学生讨论学习相结合作为核心理念，将课堂过程分为“讲授、内化吸收和讨论”三个环节。

经过不断演变，当前对分课堂主要有两种实践模式，分别是隔堂对分和当堂对分。隔堂对分指的是将内化吸收阶段放在课后，让学生在课后通过自主学习的方式对教师讲授阶段所讲的内容进行复习，并准备下一节课的讨论。当堂对分指的是讲授、内化吸收和讨论三个阶段都在同一课内完成，学生当堂完成知识的内化吸收。

两种实践模式可以根据教师自己的授课内容的特点和教学需求进行选择，并且灵活调整三个阶段的时长。[2]隔堂对分的优点在于各部分时间较充分，学生可在课后进行充分的内化吸收，并且准备讨论阶段的任务，是较常规的对分模式。考虑到进行对分课堂实践的高职学生学习自主性较低、学习能力较差，团队使用了当堂对分的模式进行实践，让学生在教师可监督的范围内完成学习任务，保证对分课堂的效率。因此，本文的对分课堂，指的是以当堂对分形式开展的对分课堂。

（二）对分课堂教学的内涵

对分课堂这一教学模式将教师讲授和学生自学、讨论相结合，弥合了传统课堂中教师和学生两大课堂主体互动缺失、关系割裂的缺陷，是一种融合了传统教学和讨论式教学的新型教学模式，[3]其本质上是基于合作学习理念而形成的一种教学模式。

合作学习兴起于20世纪70年代的美国，于20世纪80年代末开始进入我国学者和教育工作者视野。区别于传统课堂的教学理念，合作学习在目标观和互动观上呈现出更为灵活的样貌。[4]从目标观来看，传统课堂注重教师单方面设定的知识目标的达成，忽略了学生在学习过程中目标的生成和实现。合作学习更注重学生个人学习意愿的生成，只有这种从个体内部生成的学习意愿，才能让学生体会到学习的意义，才能更加主动地参与学习过程。从互动观来看，传统课堂是教师单向的输出与学生的被动输入，课堂中的互动亦是一种被动的互动，教师单方面发起“提问”，学生出于课堂压力而被迫应答。而在合作学习中，则强调各种互动观关系的达成，包括师师互动、师生互动以及生生互动。

师师互动强调教师与教师的互动应成为课堂的前置因素，通过集体备课或研讨，对包括教学内容、教学设计和学生学情在内的内容进行研判，实现互相启发和补充。师生互动指的是教师与学生的互动，这一互动既存在于教师讲授环节，又存在于讨论环节，良性的师生互动是一种双向的互动，教师作为指导者或引导者，给予学生必要的支持和引导，学生作为学习者和讨论者，具有相当的主体性，而非被迫接收学习的角色。生生互动指的是学生与学生之間的互动，既存在于课堂空间，也存在于课后的其他空间，既包括小组内互动，也包括小组间互动。

二、对分讨论的实践及存在问题

在对分课堂中，学生获取知识的渠道不局限于教师讲授，更重要的是将获得的知识和信息与他人进行交流，在碰撞中发现问题，产生新的疑惑并获得解答。因此，讨论环节对于学生知识的升级和再内化有着重要意义。

当堂对分的讨论由小组讨论和全班交流两个环节构成，小组讨论环节中，学生围绕作业中出现的问题展开讨论，全班交流环节中，教师随机抽查若干小组分享小组讨论的精华或疑惑，并指定其他小组进行回答或由教师做出解答，最后由学生进行自由提问，以及教师作总结。通过实践发现在讨论的过程中主要存在以下问题。

（一）教师的教学能力与设计影响讨论效果

通过课堂观察发现，在对分课堂的讨论中，教师往往承担着引导者的角色，其对教学过程的设计和个人的教学能力对讨论效果有重要影响。在讨论环节教师设计的问题是否合理，有讨论的空间，教师在讨论过程中是否进行适时的引导和纠正，影响着学生的讨论是否顺畅及足够深入。部分小组在讨论的过程中没有得到教师的指导，讨论容易陷入沉默停滞，或者偏离主题，逐渐演变成漫无目的的聊天。

（二）学生参与讨论的动力和能力影响讨论效果

在讨论的过程中，部分小组积极发言，主动交流，能够碰撞出许多问题，这些较为积极讨论小组的学生的成绩普遍为班内上游，平时学习表现较为主动。而讨论氛围较差的小组的学生，普遍呈现出较为被动的学习状态。学生在讨论环节呈现出的综合能力均一般，如交流过程中存在随意打断他人发言，不善于倾听及总结他人观点等问题，导致讨论效率低下，缺乏深度。

（三）互动氛围与班级文化影响讨论效果

通过在不同班级进行对分实践发现，不同氛围的班级的讨论效果不同，较为团结活泼的班级，在讨论的过程中呈现出更为积极主动的状态；较为散漫内向的班级，在讨论中呈现出被动和无所谓的状态。

三、提高对分课堂中讨论效果的策略

（一）共同愿景为讨论提供基本动力

合作学习认为学习是满足个体内部需要的过程，只有愿意学，才能学得好。在对分课堂中，应当建立共同的学习愿景，只有生成团队的共同愿景，才能促使合作的过程朝着积极的方向发展。在高职的理论性课堂中，学生对本专业的认同，以及该理论课程在专业学习中的地位及重要性的认识是否正确，直接影响着学生的学习目标，教师应当将设置共同的课程愿景作为课程的开始，建立好的开端。

（二）生生互动是有待开发的教学资源

“教学是一种多边活动”，传统的课堂只重视教师如何教，在对分课堂中，基于合作的理念，我们更需要关注到学生如何学，以及同伴学习的作用。传统的单边教学论及双边教学论忽略了同伴学习的力量，甚至认为是课堂中破坏性的力量。[5]合作学习理论倡导多边教学论，通过促进多种互动的统一来促进合作的有效开展。在对分的讨论过程中，应提高生生互动的有效性，包括明确讨论小组的责任与分工，提高学生个体的沟通和社交技巧等。

1.明确小组责任与分工

在对分实践的讨论环节，教师提前设置了小组合作的角色分工，包括主持人、发言人、记录人、计时员等角色，观察发现，严格执行小组角色分工的小组讨论效果较好，而忽视角色分工或未严格执行的小组讨论效果较差，无法在规定的时间内完成任务。因此，提高生生互动的有效性，需要教师指导学生明确小组中各成员的任务，并严格执行分工。

2.提高沟通及社交技巧

通過观察发现，讨论效果差的重要原因是小组成员缺乏有效合作的方法，即基本的社交和沟通技能。美国青年研究中心将社交技能总结为三种类型，第一是组成小组的技能，即自我介绍及介绍他人；第二是小组活动的技能，包括注意倾听他人讲话，鼓励他人参与，用幽默的方式帮助小组继续活动等；第三是交流思想的技能，包括如何提建议，询问原因，有礼貌地表示不赞同及说服他人等。因此，教师应有意识地在平时教学过程中，培养学生的基本社交技能，鼓励学生在课堂讨论中使用，以此提高讨论的有效性。

（三）师生互动是提高讨论质量的关键

“大学课堂教学的理想状态必须在大学教师和青年学生主体性张扬、师生互动、生生互动的关系中才有可能真正实现。”[6]高职学生的低学习主动性，导致他们在课堂上不擅长交流与质疑，习惯于接受教师传授的知识，而在讨论环节中，由于合作技巧的缺乏，使得讨论难以推进，此时教师和学生之间的互动是推动讨论顺利进行的突破口，在师生互动中，教师和学生首先要明确各自的角色定位，其次教师作为拥有更多知识的人，应当更多地给予指导和引导。

1.明晰师生各自角色定位

在传统课堂中，知识的流动是单向的，教师单方面传授知识，学生被动接受，造成学生失去主体意识，忽略在课堂中的自我成长。而在对分的讨论中，教师属于引导者，而学生属于交流者。引导者需要做的，一是从技术层面引导学生讨论，二是引导学生意识到自己在课堂中是“成长”的，充分引导学生作为交流者，在讨论中分享、交流自己的想法，暴露问题，并通过与他人讨论使问题得到解决。

2.加强教师指导与引导

讨论并不是放任自由，没有组织的讨论是无效的，教师应当在讨论的全过程中以引导者的角色加强整体把控，在讨论之前，教师应当根据学情设置讨论问题，并且设置小组结构与分工，并对学生进行充分的说明，条件允许的情况下可以提前进行小组讨论练习。在讨论的过程中，教师应当观察小组讨论的氛围，必要时对出现困难的小组进行介入。

（四）师师互动为讨论提供前提保障

教师的教学水平很大程度决定了教学质量，传统的教学方法更关注教师知识储备以及讲授知识的技能，而在更为灵活的教学模式中，需要教师展现更高的综合素质，才能成为“指导者”，既能在预设好的教学过程中顺利发挥，也能在突发状况中展现教学智慧。在对分课堂中，教师应当改变过去单打独斗的思想，充分利用学校教学资源，与其他教师形成教学共同体，在教学设计时互帮互助，为课堂讨论的顺利进行提供前期基础和保障。

参考文献：

[1]张学新.对分课堂：大学课堂教学改革的新探索[J].复旦教育论坛，2014，12（05）：5-10.

[2]杜艳飞，张学新.“对分课堂”：高校课堂教学模式改革实践与思考[J].继续教育研究，2016，（03）：116-118.

[3]杨淑萍，王德伟，张丽杰.对分课堂教学模式及其师生角色分析[J].辽宁师范大学学报（社会科学版），2015，38（05）：653-658.

[4]王坦.论合作学习的基本理念[J].教育研究，2002（02）：68-72.

[5]王坦，高艳.合作教学理念的科学创意初探[J].教育探索，1996（04）：17-19.

[6]郭芬云，常丽丽.大学课堂教学交往的缺失与追寻[Ｊ].教育理论与实践，2006（2）：39-41.

[课题项目：本文系广东省职业技术教育学会第四届理事会科研规划项目“‘对分课堂在高职理论性课程教学中应用效果的扎根研究”（项目编号：202103G188）的成果之一。]

责任编辑何丽华