意义为基的初中英语深度阅读教学设计

王彩琴 李佩仪

摘    要：意义通常是隐性且多元的，需要个体在意义加工的过程中进行理解、建构和内化。意义为基的初中英语深度阅读教学可以从梳理内容以建构理解、模仿应用以发展思维和探究价值以理解生活三个方面展开，发展学生的语言技能，培养学生的学习策略，帮助学生形成正确的价值观，使学生更好地生活和学习。

关键词：初中英语；意义；深度阅读

一、问题的提出

《义务教育英语课程标准（2022年版）》指出，教师要充分认识到学生是语言学习活动的主体，引导学生围绕主题学习语言、获取新知、探究意义、解决问题，逐步从基于语篇的学习走向深入语篇和超越语篇的学习，确保语言学习的过程成为学生语言能力发展、思维品质提升、文化意识建构和学会学习的成长过程［1］。阅读是初中英语教学必不可少的一部分，学生阅读能力的培养是初中英语教学的重中之重。通过阅读，学生可以获取信息、认识世界、发展思维、体悟生命。然而，笔者通过持续的课堂观察发现，目前的初中英语阅读教学存在偏重于文本表层内容讲解的问题，即聚焦识记重点词汇和句型、理解大意和细节内容等记忆理解类低阶思维活动，使得学生核心素养的培养无法有效落地课堂。“阅读教学必须把内容、思维和语言有机整合起来，而不是信息解读、思维培养、目标语言点学习、阅读策略体验等的简单相加”［2］。因而，笔者认为，基于意义加工进行教学设计可以有效解决上述问题，推动阅读教学活动走向纵深。

二、意义为基的深度阅读教学

对意义的研究属于语义学范畴，其不仅关注单词、短语或句子所传达的意义，也关注整个语篇的意义［3］。意义通常是隐性且多元的，需要个体在意义加工的过程中进行理解、建构和内化。基于意义加工的深度阅读教学，以探究主题意义为目标，以英语学习活动观为依托，通过梳理内容、模仿应用、探究价值三个方面的教学活动（如图1所示），发展学生的语言技能，培养学生的学习策略，帮助学生形成正确的价值观，促进学生达成深度学习。下面以人教版义务教育教科书《英语》（以下简称“人教版教材”）七年级下册Unit 5 Why do you like pandas？中的Section B 2b阅读文本为例，具体阐述以意义为基的深度阅读教学设计。

三、意义为基的深度阅读教学设计

（一）文本解读和目标设计

教材是培养学生核心素养的重要载体。解读教材文本是读者对文本和作者意图的分析与理解［4］。具体而言，教师应以主题意义及其表达为主线，在整体感知和理解的前提下进行分层、分步的细致分析，再整合各局部的分析，形成对文章全面的、透彻的、深入本质的认识［5］，做好基于文本解读的目标定位与教学决策［6］。Unit 5 Why do you like pandas？的话题是熊猫，主题是人与动物的和谐相处。Section B 2b閱读文本谈论的是大象的重要性及保护大象的相关措施，课时主题是保护濒危动物。该单元涉及以下需要学生了解的背景知识：熊猫在2012年是濒危动物，但通过政府和人民的不懈努力，其已在2016年由濒危动物变为易危动物，而亚洲象在2012年被世界自然保护联盟列入濒危物种红色名录，至今仍然处于濒危等级。基于以上分析，Section B 2b阅读文本的教学目标设计如下：

在学完本节课后，学生能够：

①通过阅读，获取大象的基本信息，包括大象的处境、特长、生存现状、濒危原因及保护措施等；

②以思维导图的形式梳理阅读文本的内容；

③基于思维导图，运用所学知识概括阅读文本的内容，在此基础上分析与判断保护措施的合理性并给出理由；

④在真实情境中运用所学知识，分析动物濒临灭绝的原因，并为保护动物建言献策。

（二）教学过程设计

1.梳理内容，建构理解

在梳理内容阶段，教师可以设计感知与注意、获取与梳理、概括与整合等低阶思维活动，引导学生学习语言知识和非语言知识，进而获得新知，建立联系，建构理解。这一教学活动包括“以疑导读”“顺疑关联”“解疑理脉”三个环节。

【以疑导读】

首先，教师呈现大象、泰国国旗、大象节等的图片，并提出问题“Which countrys national treasure is the elephant？”“How do you know that？”，引导学生猜测文本大意。然后，教师根据学生的回答，补充关于大象的身高体重、生活习性等相关背景知识，激发学生的学习兴趣，引发学生的阅读动机。接着，教师呈现文本插图，并提供“What is an elephant？”“Come to Thailand”“Lets save the elephants”“Are elephants good pets？”四个选项，让学生选择最适合插图的标题并阐述理由。上述教学活动可以帮助学生感知文本主题，激发学生的阅读兴趣，促使学生带着疑惑进行文本阅读。

【顺疑关联】

首先，教师提出问题“Where are the elephants from？” “What can the elephants do？”“How many elephants are there？” “What can we do to save the elephants？”，让学生阅读文本，获取文本的事实性信息。然后，教师提出问题“Why do you choose this title？ Which words or sentences can support your idea？” “Are the elephants important？ Why？” “Can you think more effective measures to save the elephants？ What are they？”，让学生再次阅读文本，以使学生在问题的引导下理解选择标题“Lets save the elephants”的缘由、梳理大象重要性的知识与多维度思考保护大象的措施。这一活动可以帮助学生在表层信息与深层内容、已知与未知间建立关联。

【解疑理脉】

Section B 2c虽然提供了关于文本内容的思维导图，但该思维导图关注学生从文本中获取信息的能力，缺乏对学生思维品质的培养，无法使学生形成结构化知识。为提高学生概括、整合的能力，教师可以引导学生基于“what”“why”“who”三个维度绘制思维导图，呈现文本脉络，形成结构化知识（一名学生绘制的思维导图如图2所示）。

2.模仿应用，发展思维

在学生已经初步形成关于文本的结构化知识后，教师应设计描述与阐释、分析与判断、内化与应用等综合性、关联性的学习活动，内化学生所学的语言知识和文化知识，培养学生的逻辑思维，帮助学生构建多元文化视角。这一教学活动包括“复述而有质疑”和“问题成链探究”两个环节。

【复述而有质疑】

在学生梳理文本脉络后，教师应引导学生根据思维导图开展小组、集体复述文本内容活动，并对学生的观点进行追问，以使学生在思维碰撞、质疑提问、分析思考、观点交流中对人与动物的相处方式产生更为深入的了解。例如，当学生提出观点“We can save the trees to protect the elephants.”时，教师可以追问“Why should we save the trees？”“Is it the most effective way to protect the elephants？”“How can you prove it？”，引导学生进一步思考措施的有效性。

【问题成链探究】

一方面，在学生对人与动物的相处方式有更为深入的了解后，教师设计问题链Q1～Q3，引导学生思考大象的特征及其重要性，以加深学生对文本内涵的理解。

Q1： Is it necessary to protect the elephants？ Why or why not？（分析）

Q2： What does “an elephant never forgets” mean？（分析）

Q3： What do the elephants remember？（推断）

另一方面，教师设计问题Q4～Q6，引导学生探究代词在文本中的用法，以使学生在语言层面进行意义加工。

Q4： What is the function of these pronouns？ （分析）

Q5： What would the text be without these pronouns？ （推断）

Q6： Can you use pronouns to introduce elephants？ （应用）

这一活动可以帮助学生在不同层面进行意义加工，做到学中用、用中学。

3.探究价值，理解生活

学生只有与文本进行充分的互动，才能探究文本的意义和价值，最终创生文本的现实意义。这就要求教师在学生深入了解文本特征、内涵、作者意图的基础上，引导学生迁移运用所学知识解决真实情境中的新问题，加深学生对文本乃至单元主题意义的理解。这一教学活动包括“深化理解”和“迁移创新”两个环节。

【深化理解】

首先，基于学生的认知发展水平，教师提出问题“Whats the purpose of this article？”“Did it achieve its objectives？”“If you read this article， what will you do？”，引导学生借助Section B 2c的思维导图，梳理文本结构，即“阐述观点（开头）—陈述事实（中间）—提出措施（结尾）”，并领会作者的写作目的——呼吁人们关心、保护大象。然后，教师呈现汉字“豫”的解释及字体演变（如图3所示），并提出问题“Why is Henan called ‘豫 for short？” “Is Henan still the home to the elephants？ Why or why not？”，让学生在觀察汉字“豫”结构的基础上展开讨论。接着，教师播放中国14头大象回家的视频，引导学生比较中国和泰国对待大象的不同之处，进而思考人与动物的相处方式。

【迁移创新】

教师设计基于文本又高于文本的真实情境任务“The Zhengzhou Animal Protection Association is organizing a ‘Take me home campaign to care for stray dogs. It is collecting leaflets in order to call on the public to adopt these dogs.”，让学生在思考流浪狗特征、现状等的基础上，以小组为单位制作保护流浪狗的宣传页（一个小组绘制的宣传页如图4所示，为保持原貌，学生作品中的个别表达或书写问题未作修改），进而评选出最佳宣传页寄给郑州市动物保护协会。这一活动有助于培养学生留心生活、关心身边小动物的意识，并落实到实际行动中。

四、结语

在初中英语阅读教学中，教师要在深层解读阅读文本的基础上，以意义为基设计不同层次和深度的教学活动，帮助学生建构理解、发展思维、探究价值，进而灵活运用所学语言知识和非语言知识，在真实情境中不断发现问题、分析问题、解决问题，更好地生活和学习。

参考文献：

［1］中华人民共和国教育部.义务教育英语课程标准（2022年版）［S］. 北京：北京师范大学出版社，2022：49.

［2］葛炳芳.英语阅读教学的综合视野：内容、思维和语言［M］. 杭州：浙江大学出版社，2013：1.

［3］RICHARDS J C， SCHMIDT R. Longman Dictionary of Language Teaching and Applied Linguistics［M］. London： Pearson Education Limited， 2002： 323.

［4］张秋会，王蔷.浅析文本解读的五个角度［J］.中小学外语教学（中学篇），2016（11）：11-16.

［5］徐玲.试论初中语文阅读教学整体阅读策略［J］.文教资料，2015（4）：175-177.

［6］葛炳芳.高中英语阅读教学改进策略的思考［J］.课程·教材·教法，2012（2）：94-98.