小学语文思辨性阅读与表达学习任务群的设计

周瑜

摘要：思辨性阅读与表达学习任务群是新课标提出的学习形式，强调使学生在阅读中学会辨析态度与立场，养成勤学好问的习惯。为达成这一任务群目标，教师需要明确单元教学目标、单元核心任务和子任务，合理规划单元教学活动以及设计恰当的单元评价。

关键词：思辨性阅读与表达；任务群；核心素养

《义务教育语文课程标准（2022 年版）》（以下简称“新课标”）按照内容整合程度不断提升，分三个层面设置了学习任务群——基础型学习任务群、发展型学习任务群、拓展型学习任务群，思辨性阅读与表达隶属于发展型学习任务群。思辨性阅读与表达任务群的关键词是“思辨”，注重理性的辩证思维，指向“思维能力”这一语文核心素养，与总目标和核心素养要求中的“逻辑思维”相一致。而“逻辑思维”这个目标，是从方法、能力、习惯、精神四个方面设计的。“思辨”是“思”与“辨”的结合，是高品质思维与高质量表达的融合，它整合了听、说、读、写的语文能力，体现“思辨”中的实践性、情境性、综合性的特点。在思辨性阅读与表达任务群教学过程中嵌入“思辨”，尽管只是一种教学手段，但能有效激活语文教学。那么，教师要如何在语文教学中设计与落实思辨性语文阅读与表达这一任务群呢？对此，教师应开展单元整合教学。笔者以统编版语文教材三年级下册第八单元为例进行探讨。

本单元以“有趣的故事”为主题，安排了四篇故事类课文，即精读课文《慢性子裁缝和急性子顾客》《漏》以及略读课文《方帽子店》《枣核》，还安排了口语交际，即趣味故事会、习作“这样想象真有趣”和“语文园地”。由于主要分析思辨性阅读与表达这一任务群，笔者重点探讨四篇课文故事。

一、明确单元教学目标

（一）语文要素分析

本单元的语文要素指向阅读的是“了解故事的主要内容，复述故事”；指向习作的是“根据提示，展开想象，尝试编童话故事”。实施单元教学时，教师可以将语文要素目标化，转化为单元教学的重点目标。故事的主要内容是指故事主要讲了什么，包含时间、地点、人物、发生、发展、高潮、结局七个要素，学生只有掌握故事的主要内容，才能正确地领会故事的中心。复述是指学生把读物的内容用自己的话说出来。小学阶段的复述有详细复述、简要复述、创造性复述，小学三年级阶段属于详细复述。本单元的语文要素中的“了解”，可以延伸为“指出、归纳、揭示”。根據单元语文要素和单元内容以及思辨性阅读与表达这一任务群的要求，教师可归纳出本单元的重点目标：指出故事的要素，归纳故事的主要内容，揭示故事蕴涵的道理；详细复述故事，阐释自己对故事道理的看法。

（二）文本内容分析

确定教学目标之后，教师就要对本单元的课文按照内容、结构和表达策略三个方面进行分析。结构部分就从故事的发生、发展、高潮、结局四个方面进行分析，并立足于详细复述故事的要求，分析几篇文章的表达策略。表1 为《慢性子裁缝和急性子顾客》的故事内容、结构与表达策略。

《方帽子店》运用对比这一表达策略，表现人物不同的态度；《漏》的表达策略是运用心理活动描写，展现贼和老虎的自以为是和做贼心虚的形象特点。《枣核》则是运用动作和语言描写表现人物形象。本单元精读课文的课后练习和略读课文的阅读提示，为学生完成单元核心任务提供了帮助，也是编写者反映编写意图和教师落实语文要素的主要途径，还是教师确定教学目标的依据。本单元精读课文的课后练习目的是梳理故事脉络，有序复述。略读课文《方帽子店》阅读提示的目的是提取故事细节，完整复述。《枣核》的目的是梳理故事脉络，有序复述；提取故事细节，完整复述。因此，在做这些练习时，教师就可以围绕练习目的去辅导学生。

（三）学情分析

根据新课标对“思辨性阅读与表达”这一任务群的要求以及上述分析，本单元的教学目标如下：

1. 在语境中认读32 个字，读准5 个多音字，会写25 个字，会写26 个词语（常规目标）。

2. 指出故事的要素，归纳故事的主要内容，揭示故事蕴含的道理（重点目标）。

3. 详细复述故事，阐释自己对故事道理的看法（重点目标）。

二、明确核心任务和子任务

（一）明确核心任务

根据单元目标以及思辨性阅读与表达任务群的任务要求，本单元的核心任务是：负责任地表达自己对故事内容、人物或道理的看法。这是课堂教学的主要内容，即课堂教学最终要达到的目标。根据学段的情况和新课标对第二学段学业质量标准的描述，教师确定核心任务的要求是：

1. 指出故事要素，归纳故事的主要内容。

2. 提取故事细节，有条理、完整地复述故事。

3. 揭示故事蕴含的道理。

4. 有依据地和他人交流对故事内容、人物或道理的看法。

（二）明确子任务

围绕单元核心任务的要求，把这个单元的核心任务分解为三项子任务：

1. 复述故事。

2. 揭示故事蕴含的道理。

3. 有依据地和他人交流对故事内容、人物或道理的看法。

（三）明确课时划分

根据单元核心任务，规划单元的课时安排。

（四）明确课时目标

以《慢性子裁缝和急性子顾客》为例，教师可以将单元总目标分化为课时目标：

【第一课时】

1. 在语境中认读“箱、夸”等5 个生字，读准多音字“缝”，会写“性、货”等4 个字，会写“性子、顾客”等9 个词语。

2. 指出故事的要素，完成“山形图”，归纳故事的主要内容。

3. 提取故事细节，详细复述故事的发生部分。

4. 说出顾客和裁缝的不同性格特点。

【第二课时】

1. 在语境中认读“袖、衬”等5 个生字，读准多音字“夹”，会写“夹、箱”等10 个字，会写“实在、提前”等9 个词语。

2. 提取故事细节，详细复述故事的发展、高潮、结局部分。

3. 分析造成故事结果的原因，揭示故事蕴含的道理，阐释自己对故事道理的看法。

三、合理规划单元教学活动

（一）明确单元教学内容

规划单元教学活动，先要明确单元教学内容。根据子任务，第一个教学内容是复述故事，需要用到的阅读策略是借助“山形图”，梳理故事要素，归纳故事的主要内容；补充细节，详细复述故事。第二个教学内容是揭示故事蕴含的道理，需要进行推断。第三个教学内容是有依据地和他人交流自己对故事内容、人物或道理的看法。

（二）设计问题链及教学策略

明确单元教学内容和相关策略后，如何落实到课文教学中呢？这就需要教师在教学过程中先形成一个核心问题，核心问题可以从核心任务着眼，从内容、中心、表达策略进行设计，再由核心问题形成若干下位问题，形成一个问题链。例如，《慢性子裁缝和急性子顾客》中的核心问题可设计为：这个故事的道理对我们有什么意义？

下位问题：

1. 故事的主要内容是什么？

2. 故事蕴含什么道理？

3. 你对故事的内容、人物或道理有什么看法？

针对下位问题1，教师可采用以下教学策略。策略一是运用山形图，指出故事要素。教学环节是：指出故事的“发生—发展—高潮—结局”，完成山形图。具体步骤如下：首先，回顾用山形图梳理故事脉络的方法；其次，找到故事的开始、发展、高潮和结局对应的段落；最后，交流讨论，提取要素，填写山形图。

策略二是归纳故事的主要内容。在这一教学环节中，首先，学生尝试根据提取的故事要素归纳主要内容；其次，师生点评，不遗漏要素，要素之间要保持连贯。

策略三是补充故事细节，详细复述故事。第一个教学环节为：针对山形图提出问题，并联系上下文解决问题。首先根据山形图思考：能提出哪些问题帮助进一步理解课文。然后联系上下文解决问题，补充细节。第二个教学环节是详细复述。首先是出示评价量表，详细复述故事；其次是对照量表，对同学的复述进行评价。

针对下位问题2，教师可采用以下教学策略。策略一是组织讨论造成故事结果的原因。在本教学环节中，学生要讨论慢性子裁缝和急性子顾客之间的矛盾是怎么产生的？第一个步骤是思考：当急性子顾客知道自己的衣服还没有开始裁料时，她会说什么？其次是交流：慢性子裁缝和急性子顾客之间的矛盾是怎么造成的？最后讨论：如何解决慢性子裁缝和急性子顾客之间的矛盾。

策略二是推断故事的道理。这一教学环节中，教师首先请学生讨论：从两个人矛盾的解决中，你明白了什么？其次请学生交流：这个故事告诉我们什么道理？这两个策略旨在帮助学生形成负责任、有证据表达看法的意识。通过分析造成矛盾的原因和解决方法，学生就可以推断出故事蕴含的道理。这也是学生接下来表达对故事看法的依据所在。

针对下位问题3，教师可采用的教学策略是利用文本情景，给故事中的人物提建议。在这一教学环节中，教师首先创设情境引导学生讨论：如果你来到了这家裁缝店，了解到慢性子裁缝和急性子顾客之间的矛盾，你会给他们提什么建议？然后交流：生活中，你是否遇到过因为彼此性格、爱好等不同引发的矛盾，你是怎么处理的？

四个文本的内容是一致的，所以教学策略也是相似的。稳定的教学策略便于学生掌握阅读方法，提高效率。在使用中熟練，才能将策略转化为技能。

在四篇课文之后，教师应安排一节梳理讨论课。此课中，围绕着怎样有依据地和他人交流对故事内容、人物或道理的看法这一核心问题，教师可设置以下下位问题：梳理复述故事的评价标准；回顾课文内容，归纳自己的表达方式。在回顾、交流与讨论中完成本教学环节。

四、设计恰当的单元评价

新课标指出，教师应为不同年级学生和不同学习内容选择恰当的评价方式，采用有针对性的评价工具。对于三年级学生，根据单元学习内容，教师应从课时作业与过程性评价、任务完成与终结性评价方面设计单元评价。

课时作业应围绕两个子任务设计，每篇课文都设有书面作业和口头作业。如《慢性子裁缝和急性子顾客》的书面作业为：你是否同意故事中蕴含的道理，请说明理由。为了促进学生养成有依据地表达的习惯，教师可将学生的课堂交流转换成书面作业的形式，将学生的思辨转化成文字，这样学生通过持续练习，能逐步养成有依据地表达的习惯。口头作业来自课堂讨论，教师可引导学生将课堂交流延伸至课后，在与同伴的交流中学习有依据、负责任地表达观点，养成辩证思考问题的习惯。

过程性评价注重学生的课堂表现。学生应用评价标准开展互评、自评，这个评价标准主要由达成单元核心任务的阅读策略转化而来。在教学过程中，教师将达成任务的标准转化为评价标准后，引导学生对照标准进行他评与自评，学习在反复实践中理解与把握标准，最后运用标准进行评价。教师也可以根据学生运用标准进行评价的过程，检测核心任务的完成程度。

任务完成及终结性评价。在单元的梳理讨论课上，教师带领学生回顾阅读策略与表达策略，进一步明确评价标准。教师可结合本单元的口语交际板块，以“趣味故事会”的形式，通过请学生讲述、交流听故事的感想等方式，对学生单元核心任务的达成情况做出终结性评价。为了体现年段的要求和训练重点的变化，教师也可以根据学生的掌握情况调整各项指标的权重。

以培养核心素养为主线的小学语文阅读教学，多层次、多维度地在当今的教学中焕发生机。在开展思辨性阅读与表达教学活动时，教师要做好引路人，优化任务设计，恰当评价，不断发展学生的进阶思维，充分发挥以培养核心素养为主的教学形式的作用，提高学生的思维能力。

参考文献：

［1］魏小娜. 小学语文“思辨性阅读”教学探析［J］. 语文建设，2022（4）.

［2］王华. 思辨走向“思辩”：提升“思辨性阅读与表达”的策略思考［J］. 中小学教师培训，2022（12）.

［3］侯杰颖. 依托统编教材，落实“思辨性阅读与表达”任务群的学习内容［J］. 语文建设，2022（10）.

（责任编辑：李晶）